教育变革是以人的活动来实现的，特别是以教师的活动来实现的，只有通过外界激发教师的变革动机，提高教师对变革的认识，才可能产生变革的行为，即“教师的活动”。所以在研究教育变革时，应首先将“教师的活动”作为研究对象，考察教师在变革中的活动过程，深入理解教师与变革的关系。只有这样，才能充分发挥教师在变革中的作用。 一、教师如何看待教育变革 从历史上来看，任何有计划的教育变革总是要依靠教师的思想和行为，这就是说，教育变革的发生、发展时时要受到教师的思想与行为的影响。如果教师在思想上能接受某一变革，那么，这一变革将会是容易发动和进行的[①]。 一般来说，教师在接受或参与某一变革时，他们会依据四个粗略的评估标准提出问题或做出抉择的，这四个标准是： ⒈变革潜在地说明了一种需要吗？学生对变革会感兴趣吗？变革能使学生更好的学习吗？变革的效果明显吗？变革会产生预期承诺的结果吗？ ⒉在变革方案中，能清晰地指明教师应当怎样做吗？ ⒊变革将怎样影响到教师的时间、精力、兴奋感、新技术和能力以及现存的矛盾等因素。 ⒋教师和同行以及其他人都能与变革的互动中获得利益吗？[②] 当然，教师仅从这四个方面判断变革的价值并不准确，这是因为变革本身就具有极大的不确定性。教师因为面临着太多的变革，所以只好借助经济学的方法来评估某一变革。 当教师觉得有必要实施一种变革时，他会把对变革的付出（Cost）看作是一种投资行为，只有当这种“投资行为”能够预计达到“回报”的目的，诸如变革能够带来成功、成就感和精神振奋时，那么，接受或参与变革的动力是很强的[③]。但是，教师并不太相信任何变革都会带来所预期的“回报”，多伊尔（Doyle）和庞德（ponder）认为，大多数教师是受“实用规则”（practicality ethic）所支配的。这一规则的基本特征是，在通常情况下，教师总是积极地从外界接受各种信息来不断地修正和提高他们的认知和工作水平。对教师来讲，“实用”这个词经常被用来形容课堂上的操作和练习。“实用的”这个词意在多伊尔和庞德的理论中是“实践者的想当然的世界”（the taker－for－grated world of the practitioner）。这条规则包括三个方面：和谐性、工具性、成本。每一方面都要匹配证据、程序的清晰、个人付出及收益。 和谐性指教师对学生将对变革做出反应（学生学习的兴趣、动机、绩效）的最佳估量（建立在已有证据上）与变革适合教师所处情境的程度。工具性指程序和要求的准确性（如何实施和完成）。“理论、哲学上主要规则的表述，甚至特别详细的学生成果”都不是实用的，因为它们缺少必要的程序涉入[④]。成本对个体来说将规定为投资与产出的比例。金钱只是很小一部分，教师在时间、精力上等方面的付出以及对变革成果和声誉的未知性，才是在实施变革时将要付出的主要成本。 从教师个体的观点来看，变革的需要、确定性、个人的付出与收益的比例，在实施变革的初期最好能在某点达到相对的平衡。变革是否有利于教师和他们的教学工作，是否会影响工作中的人际关系，在变革初期的影响是较小的，只有实施之后才会发现问题。问题的关键在于，变革初期的尝试常常是困难的，因为并没有摸到规律。如果变革在初期时能得到教师和各方面的支持，对于通过变革的第一阶段是至关重要的。 上述论点，豪尔（Hall）和他的同事在关于教师对变革的反应的课题研究中做了进一步证实[⑤]。根据弗兰西斯·富勒（Frances Fuller）早期研究文献的论述，豪尔发现不同教师对变革以及变革对学生的影响有不同的关心，在变革实施后这些关心会减少或增多。 米切尔·G·富兰（Michael G·Fullan）认为，教育变革的不可靠性至少与它的可靠性是一样的，这是因为不切实际的思想（不适合的或落后的）或是支持变革的资源枯竭，或是两个因素都有。在同类研究中，豪斯（House）对教师关于变革的态度和认知进行了研究，总结到：个人付出太高是可见的，而获利是难以预测的[⑥]。 教师一般对太多的变革缺乏信心，许多变革带来了坏的声誉。豪斯认为，究其原因，这是因为大多数变革推行者或集团为得到支持与资助，或得到教师和他人的承认，有一种“过度推销”变革的强烈趋势。但是，变革者的承诺与实际效果相去甚远，学习新技术和新行为以及抛弃旧的技术和行为的困难性被低估了。在教育观念、教学风格和其它实践中的变革所带来的深刻变化，正在影响教师的“职业的自我定义”（Professional self-definition）。此外，“过度推销”的变革是建立在实施阶段的“拣小遗大”的基础上以及与此基础相匹配的各种资源上，似乎变革对教师来说只不过是日常活动中的一种轻易的决定。 在任何情况下，变革在推销给教师时总是特别强调要从总体或长远考虑会有极好收益的。但是，教师并不完全相信，因为任何人也不能立即就接受了新事物的。由于变革是一个过程，而不是一个事件，即使是计划很好的变革也不会顺利实施的，因为教师在思想和行为上总是面临着应付太多的变革。如果能给教师提供一些支持和外在的帮助，那么，教师是会根据他的实际情况发展他自己的变革活动的[⑦]。 总之，变革推行者所使用的策略在实施时并不能做到行之有效，这是因为变革方案是推行者理性推导的结果，它并没有按照教师的实际情境去设计。有时，虽然变革方案是建立在正确的理论和准则基础上，但教师并不愿意接受它或实施于他们的实践领域。教师通常会认为变革推行者所设想的条件和教师所面对的情境完全不同，变革尽管会对教师有利，但并不能明确到具体的某个教师是否会因此而获利。另外，变革不能清楚地规定个人付出量、变革对教师的意义以及推行变革方案所需要的条件和时间。据此种种可以看出，教师反对许多变革的原因和变革推行者所倡导的理由一样合理、充分。
