中图分类号：G619.11 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2012)05－0001－06 一、国外幼儿园课程改革的基本经验 幼儿园课程改革是幼儿教育改革的核心内容。由于世界各国文化的差异和国情的不同，各国幼儿园课程改革的模式也是多种多样的，但各国幼儿园课程改革基本上反映了幼儿教育的整体发展状况，因而呈现出一些共同的特征。 (一)加强政府的政策导向 为了配合和有效推进幼儿园课程改革，各国政府出台了相应的政策、法规、课程标准，以确保课程改革的方向。这些政策、法规、标准对各国的幼儿教育的性质、总体目标、课程内容、组织方式、课程评价手段等做了明确规定，对幼儿园课程改革具有直接的规范和指导作用。英国在2000年9月颁布的面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，明确提出了幼儿教育的六大领域：个性、社会性和情感的发展；交流、语言和读写；数学发展；认识和理解周围世界；身体发展；创造性发展。幼儿园课程设置基本上是依据这六大领域进行。为了推动课程改革，英国还专门成立了课程设置委员会(The Curriculum Councils)，并制定了相应的课程大纲，规定了具体的课程设置。[1]2000年，美国开端计划项目署制定了《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为八个领域，2010年12月又对该框架进行修订，扩展了幼儿的学习领域，并将框架更名为《“开端计划”儿童发展与学习框架》。这种政策的修订也有利于幼儿园及时调整课程设置，提高教育质量。瑞典国家委员会早在1998年就颁布了全国第一部幼儿园课程标准，后几经修订。课程标准规定了幼儿园的基本价值观和任务以及幼儿园课程的目标和准则，幼儿园课程主要根据国家统一的课程标准进行调整和设置。澳大利亚的维多利亚州于2000年修订了《课程标准框架》，规定了八大学习领域：艺术、英语、体育和健康教育、外语、数学、科学、社会和环境研究、技术，制定了这些学习领域的课程标准。加强政府的政策导向，不仅有利于统一幼儿园的课程标准，而且有助于提高幼儿园课程的质量。 (二)强调儿童本位的课程理念 幼儿园课程改革特别强调儿童的兴趣、需要、身心发展规律，并从儿童的实际情况出发，构建真正有利于儿童可持续发展、和谐发展的课程，这成为当今世界幼儿园课程改革的基本共识。在幼儿园课程目标的确立上，各国始终坚持以幼儿的全面发展为本。新加坡的幼儿园课程目标涉及对幼儿的自我意识、智力、道德、价值观、审美、生活技能、环境意识等多个方面，强调促进幼儿的全面发展，致力于培养完整的人，在其2003年颁布的《幼儿园课程框架》中，明确提出把“全面发展的原则”作为幼儿园课程设置的六项原则之一。澳大利亚《全国幼儿教育发展战略》(A National Early Childhood Development Strategy,2009)提出了到2020年幼儿教育的目标是使所有的幼儿有一个最好的开端，为其创造美好的自我和国家奠定基础。[2]英国政府在2003年出台了《2004年儿童法》，法案以“每个儿童都重要”(Every Child Matter)为国家幼儿发展的战略目标，从国家政策的角度对幼儿教育的发展提出了明确指向，其目的旨在促进儿童的发展和获得幸福生活。美国的早期幼儿“开端计划”(Head Start)主要是通过政府对幼教的经济投入解决贫困儿童入园的困难，而后颁布的《早期学习机会法》(Early Learning Opportunity Act)则为全美幼儿的学习与发展提供了充分的法律保障，要求为幼儿的发展提供高质量的幼儿服务体系，使幼儿在此阶段获得有益的早期学习经验，并为将来的成功奠定基础。总之，“儿童本位的课程理念”得到了世界各国的普遍认同。 (三)注重幼儿教师的课程参与 课程改革的成败与教师对课程的理解和教师实施课程的情况密切相关。幼儿园课程改革不断强调对教师的赋权增能，注重教师在课程改革中的参与权。幼儿园课程结构一般比较灵活，课程内容的选择也更具有灵活性。正如目前很多国家正在实施的综合主题课程，活动的主题来源非常宽泛。教师可以通过对幼儿的观察和与幼儿的对话，了解幼儿的兴趣和需要，并对这些信息进行分析和判断，确定和挑选最适合儿童发展的活动主题。在此基础上，教师根据本班幼儿的兴趣、特点以及课程资源编制主题网络图，制定活动计划，选择课程内容。在幼儿园课程组织实施时，教师可以根据活动情况安排课时，自主选择活动的组织形式，如混龄编班、小组活动、室内活动、室外活动等。此外，幼儿课程改革都比较强调课程的生成性，而课程的生成为教师的课程参与提供了广阔的空间。所谓“生成”，指教师在与儿童的互动中根据儿童的兴趣和需要，充分利用自己的智慧激发儿童的潜能和创造性以促进儿童发展的过程。瑞吉欧教育者认为，课程有“三分之一的确定和三分之二的不确定与新事物”。[3]“三分之一的确定”主要是教师对儿童身心发展的一般规律和教育基本原理的掌握，它的作用贯穿于课程活动的始终。“三分之二的不确定与新事物”是指教师要时刻注意观察、发觉、倾听和反思，以便及时应对课程情境的变化。瑞吉欧课程作为生成课程的典型代表，其课程内容主要来源于师生互动，强调教师根据儿童的需要、兴趣、所处环境等因素及时发挥决策权进行调整，适时生成新的课程内容，以最大限度地满足幼儿合理的兴趣发展和需要，促进幼儿的发展，体现了教师在课程设置上拥有较大的选择权和参与权。 (四)重视与家长和社区的联系 家长和社区的参与在幼儿园课程中起着不可忽视的重要作用。相比其他学段，幼儿园阶段是家长、社区与教育机构联系最为紧密的时期。世界学前教育组织和国际儿童教育协会于1999年制定的《全球幼儿教育大纲》中明确强调了家庭和社区在幼儿教育中的重要作用。该大纲在“幼儿的成长与家庭和社区的关系”中要求幼儿工作者：应该“与家庭进行交流”；应该“提供机会让家长和社区代表观察幼儿园活动”；应该“和家庭及社区代表合作制定课程计划、管理及评估等”；应该“提供机会让志愿者进入教室帮忙开展教学工作”。[4]联合国教科文组织早期儿童与家庭委员会主任约翰·贝内特(John Bennett)在2001年和2006年分别撰写的《强势开端：早期教育和保育》和《强势开端Ⅱ》中特别强调了家长、社区参与在幼儿教育中的重要作用，并呼吁政府在制定政策时必须慎重考虑这一问题。家长参与幼儿园的活动，一方面可以通过活动了解幼儿在园的表现，加深对儿童身心发展情况的认识；另一方面，家长可作为一种重要的课程资源，辅助教师完成对幼儿的了解、观察和指导任务。在法国，为了更好地实施幼儿教育，强调幼儿园必须向家庭开放，并与之建立和保持彼此信赖的关系，以此来充分发挥家庭在幼儿教育中的特殊作用。[5]德国的幼儿园被看作是专门协助家庭对幼儿进行教育的机构，这也充分说明了家长在幼儿教育中的重要性。社区参与幼儿园的课程能够充分利用社区的环境资源和场所为幼儿教育创建最佳的课程学习环境，也有利于调动社区人员参与幼儿教育的积极性，优化幼儿园课程。社区资源的有效利用能拓展幼儿活动空间，扩大了幼儿课程的疆域。美国芝加哥大学实验学校幼儿园为幼儿提供了社会研究领域课程，主张幼儿学习社区、家庭和自己这三种形式的课程。在英国，教师为了使儿童更好地理解四季变换，会充分利用社区的公园、绿地等资源设置有关季节的主题，让幼儿进行学习。为了形成幼儿的自我认同感和增加对周围环境的认识，英国的幼儿园课程还设有“认识和理解周围世界”这一领域，要求教育者在与幼儿的互动过程中，让幼儿学习自己生活的家庭和社区的文化和信仰。
