人知融生互动

——论课程知识观的应然走向

作 者:

作者简介:
赵荷花(1968- ),女,山西高平人,教育学博士,华中师范大学博士后研究员,华中师范大学教育学院(湖北 武汉 430079),新乡学院副教授,新乡学院高等教育研究所(河南 新乡 453003),主要从事课程与教学论、教育原理、教师教育研究。

原文出处:
河北师范大学学报:教育科学版

内容提要:

传统课程知识观的知识化本质观遮蔽课程知识的教育性,客体化存在观贬抑其人文性,预成化发展观消解其多元生成性,工具化价值观忽视其意义性,使人知疏离,异化了课程知识属人、为人的特性。回到原点探寻,可知课程知识源于引导学生更好地发展成人的教育需要,它与教育联姻的基础在于其内蕴助益学生成长的可能意义。这种意义的现实化程度取决于学生与它融生互动的深度,体现于学生属人的发展高度。我们应确立以人的成长为核心的“人知融生互动”的课程知识观,明确课程知识的教育性、重视其人文性、关注其多元生成性、凸显其意义性和价值的主体依赖性,为深化课程改革实践以实现课程知识的存在意义奠定坚实的思想基础。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2012 年 10 期

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       中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1009-413X(2012)06-0043-07

       课程知识是课程与教学活动的基石。课程知识何以存在?有何特性与价值?何以与人发生关联?如何实现其存在意义?对这些基本问题的回答不仅关乎课程知识观的形成,而且会影响课程实践的状态、深度和效度,关涉课程知识存在意义的实现程度以及课程活动中人的生存状态。反思传统课程知识观的局限,探究课程知识存在的内在依据,求索课程知识观的发展趋势,将有助于课程理论与实践的深化。

       一、人知疏离:传统课程知识观的局限

       综观历史,以哲学认识论为基础的传统课程知识观始终居于主流地位。它们在影响推动课程理论与实践发展的同时,也显露出不可克服的局限。

       (一)知识化本质观遮蔽课程知识的教育性

       传统课程知识观立足于哲学认识论的本体论立场来看待课程知识的本质,认为课程知识和所有的知识一样,“是人类认识的成果,是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[1](P1169)。它的特殊性仅仅在于课程知识是人类知识宝库中“精选”的部分,是学科知识、学科内容知识[2](P1),是“一门课程中所教授或所包含的知识”[3](P69),“是在教育中被选择、组织、分类和传递的供学习者学习的知识”[4]。

       这种知识化课程知识本质观关心的是“课程知识是什么”,而不是“什么是课程知识”,“课程知识为什么存在”。以前者为思考起点,其结论只能是:课程知识是人类知识的一部分。这种认识固然表明了课程知识的知识属性,但难以澄明它区别于其他知识得以独立存在的内在依据和本质属性,遮蔽了它作为教育性存在与人的生成和发展的内在关联,没能给我们提供教育学立场理解课程知识存在本质的知识。

       它一旦为教育工作者占有,极易导致教育上的“知识本位主义”。即以知识为核心来考虑教育问题,把教育世界看成是知识世界,并考虑如何在此知识宇宙安放人,而不是如何在人的教育世界安放和运用知识。由此而把课程知识的选择和组织、传递和接受视为课程活动的基础和核心,“什么知识最有价值”的主观预设成为人们考虑课程问题的出发点,“知识何以具有教育价值、何以实现其育人价值”的探索反而被置之脑后,把课程知识看作是课程本身,把课程活动简单化为以知识传承为核心追求的活动,从而使课程知识取得优先于人的发展的地位,使教育在不知不觉间偏离了其促进人的发展的宗旨,重心从引导学生成长转移到知识授受并停留于此,而这“在本质上是对人的自由自觉的反动,是对人的生命本质和生命意志的一种践踏”[5](P25)。

       (二)客体化存在观贬抑课程知识的人文性

       传统课程知识观以传统哲学认识论对知识性质的静态认识为基础,视课程知识为“作为事实”的客观存在,是被搁置在人类认识成果总库中的以符号形式保存下来的理性的产品[6],它们具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性[7](P129),是给予师生、有待于他们传递和接受的不容置疑的真理性定论。

       这种客体化课程知识存在观排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。不仅忽视了知识是人的本质与力量的体现,蕴涵着人类的思想、情感、智慧与创造等人文因素,而且忽视了知识总是在特定的时空、政治、经济、文化、语言、价值体系等文化境域中产生,尤其课程知识往往是人们按照一定的价值观念和利益取向或者某种意识形态对各种知识进行选择、加工和改造的结果。它遗忘了知识创生过程中的个体性、主观性、情境性,消解了课程知识的文化性、境域性、价值性、不确定性和可发展性,抽去了其丰富的人文价值和意义,使它成为远离知识创生者、知识生成的文化情境及师生主体生命实践的现成化存在。

       它对于教育的负面影响在于:极易导致教育上的“知识授受主义”。即把课程知识作为可以直接传授给学生的冰冷、僵死的客观认识对象,把教学视为知识加工的程式,以实现学生知识占有量的增长为核心和最终目的。由此而使知识全然失去了形成过程中丰满的生命意味和文化内涵,“脱离了人的意义和交往主体的交流过程,不再被视为一种可探寻、可分析、可切磋的东西。恰恰相反,它变成了一种被管理和被掌握的东西,从自我意义生成系统的自我形成过程中被剔除了”[8](P309);使师生被异化为知识的载体和授受工具,其发展性实践被简化为占有知识,他们自身对知识的个人理解、反思与创造,自身的生命体验与对存在意义的感知等几乎完全被排斥在教学之外。教学沦为简单的缺乏人文色彩的以文字符号“填充”学生头脑的简单浅表的“告诉式”知识传递;平面刻板、机械划一的授受式教学成为主要教学方式,学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习[9]等被忽视,人们也很少从学习的实质及影响学习方式的变量等多个维度更深入地考虑学习方式的多样性及其选择问题[10];对既定知识的书面考核评价成为教学评价的主要方式,评价对象、标准、方式、主体、功能的多元性[11]难以被顾及。这样的教学,只能停留在告诉学生“关于世界的知识”,而不能使学生获得“加入世界的知识”[12](P189);只能让学生占有现成知识,而不能让学生展现、生成和发展自身属人的力量,不能让学生感受和体验到知识与自身乃至人类存在与发展的内在关联,极易使学生成为“有知识而没文化”,缺乏生存智慧与能力、缺失存在意义感与使命感、情感淡漠、人格残缺的空心人。

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