中图分类号 GA20 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2021)01-0144-10 20世纪90年代，实地化教育(Place-based Education)①以一种“清晰的方式”②，开始在美国、英国、加拿大、澳大利亚等西方国家出现。经过近30年的发展，它已经构建出较为完整的学理逻辑，并将场地(Place)的社会学关注重新拉回教育学领域，而且越来越多的大中小学将其纳入学校课程体系，并取得巨大成功。③甚至，它开始从正规教育向非正规教育、成人教育、职业培训和专业发展拓展。④然而，实地化教育并不是一种崭新的教育“现象”⑤或理论。索贝尔(Sobel)将其追溯到夸美纽斯，后者提出的“优先获取近身知识”⑥成为实地化教育的核心思想。史密斯(Smith)则以《经验与教育》为基础，将杜威称为“美国第一位实地化教育者”。⑦20世纪以来的进步主义教育(以杜威、克伯屈等为代表)、自然和环境教育(以斯塔普、奥尔等为代表)、乡村教育(以西奥伯尔德、哈斯等为代表)和批判教育(以弗莱雷、吉鲁等为代表)等都丰富了实地化教育的理论内涵和实践范型。⑧ 从发生逻辑上看，社会发展全球化、课程内容标准化、教学方式规训化、社区知识脱域化、地方文化模糊化等共同勾勒出当前教育的时代背景。一方面，以“抽象语法”为隐喻的学校教育将学生从“土地”中抽离，而后者才是赋予生存经验性、课程性、意识性、政治性和生态性的关键。⑨另一方面，数字化让孩子们沉浸在电子屏幕上浮现的“真实”，却不再愿意触摸有血有肉的真实，他们成为了被剥夺自然体验的群体。⑩当教育将学生放逐在他们所熟悉的真实世界之外，学校有责任对其予以修正。实地化教育作为一种“解毒剂”(11)应运而生，它试图打碎横亘在学生与社区之间的围墙，让教学回到土地，让人再次扎根真实的世界。 一、实地化教育的概念辨析：三种不同的理解 1967年，纽曼和奥利弗(Newmann & Oliver)在《教育与社区》中首次提出实地化教育观念，他们认为学校教育破坏了正规教育之外随机、探究和娱乐的机会，限制了学习项目和选择的多样性，从而强调户外经验的教学价值。(12)伍德豪斯和克纳普(Woodhouse and Knapp)也认为实地化教育是户外教育的最新发展趋势，与环境教育一脉相承。(13)此外，实地化教育又与许多教育理论渊源颇深，例如经验学习、情境学习、问题导向教学、建构主义教育、户外教育、本土教育、生态和环境教育、生物区域教育、社区教育等等。史密斯还将它与服务学习、项目学习和公民教育关联。(14)可见，由于身份指称的暧昧不清和理论归属的边界不明，实地化教育的概念并未形成统一认识，其在属性和范畴上表现出三种不同的理解。 (一)基于操作的理解：实地化教育是一种教学方法 在最直观和最普遍的操作意义上，实地化教育被理解为指向学校教学变革或补充的策略和方法，其特殊性在于用场地引导教学展开。史密斯指出，实地化教育是一种将地方化知识、技能和问题编入课程的教学方法，其努力培养学生文化涵化和社会化的基本学习经验。(15)他的界定隐含着对实地化教育的两层阐释——范畴和属性。 从前者分析，实地化教育的形式是多样的，包括利用场地资源随时随地开展的个性化学习、基于学校和社区“服务项目”的参与学习以及整合语言艺术、数学、社会、科学等科目的综合学习等。瑞格利等人(Wrigley et al.)甚至将其从直观视觉经验扩充到想象的视觉化、思想实验、感知仪式以及跨场域远程数字交流与利用。(16)这种多样性生长于开阔的场地之上并由其决定，场地对于世界的敞开也使教育变得更有活力。 从后者分析，实地化教育是一种文化回应型的“教学生态”，强调教育的“扎根性”和“向土性”，鼓励将教学与“我们”周围的世界联系起来，让学生沉浸在地方化的遗产、文化、风景、机会和经验当中，激发对地方环境的探索和欣赏。(17)古德拉德和莱昂纳德(Goodlad & Leonard)又将其称为“再生性”的教学方法，(18)即地方身份、文化和责任的代际传承。考虑到本土是“回应”和“再生”的首要指向，那么“扎根土地”自然成其关键途径。 简而言之，操作性理解强调实地化教育的工具性价值，它被视作一条桥梁连接“我”和“我们”、学校和场地、已知和未知以及当下和未来，具有多样性、操作性、结构化和课程关联等特点。 (二)基于存在的理解：实地化教育是一种教学理念 世界即不同的场地，(19)列斐伏尔的“空间”(space)和福柯的“场域”(field)都赋予其丰富的教育价值。杜威也指出，所有学习都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活。(20)从阐释学的角度分析，人首先是意义的建构者，他通过解释和理解同世界(自然和社会)建立联系，从“我”出发经过“世界”再回到“我”，由“我”完成“世界”在主体上的自我建构。(21)实地化教育正是从“我”及其与“世界”的联系出发，促进人的意义生成的过程，它既是过程的镜像，又是过程本身。因此，麦肯齐(McKenzie)提出将广域的跨学科经验作为教育学中的场地，通过感知和具身方式引发学习。(22)感知判断和具身体验的核心又非“教育经验”，而是“社会—生态”意义上教育场地在生存及其表达中的开放性。
