中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)07-0020-06 1981年教学论成为我国教育学一门独立的二级学科，随着自身的发展与日臻完善，教学论学科发展理应更为坚屹自信，但令人遗憾的是，在其学科纵深挺进过程中却越发陷入一种尴尬境地，本文拟对当前我国教学论学科发展过程中的尴尬之境及其成因，对该学科的生存之道进行省思，并请广大同仁批评指正。 一、教学论学科发展的尴尬之境 教学论学科的尴尬境遇是指其在发展过程中日显处境困难、问题棘手而难以应付、不知所措的情形。说其处境尴尬：于外为实践功用乏力、本土特质缺失；于内为观点歧异分化、行为抵牾趋离。 其一，实践功用乏力。教学论学科发展面临的第一种尴尬是人们对其实践指导乏力的指责。这一指责不仅为学者本身不经意的言谈所表露，也为日益庞大的调查所证实，统其表征：一是解释、预测力不显。作为一门以研究教学现象、揭示教学规律为己任的学科，人们以为它是能解释教学实践诸多现象并能对其发展趋势做出某种预测的，但每每人们遇此而试图求助于教学论时，教学论都很难给出明确而令人信服的答案。例如，为什么直观性会同时出现在教学原则与教学方法的论述中，直观性到底是原则还是方法？为什么教学要素的划分会从两个到七个不等，到底有没有统一的划分逻辑起点？为什么要进行教学改革，教学改革需要哪些条件？当前我国的课程改革将会产生怎样的结果？诸如此类的追问常令教学论难以自圆其说。二是指导、感召力不强。作为一门以研究教学原理、方法、策略、技术为旨趣的学科，人们以为它是能为具体课堂教学提供诊断并给出相应操作举措的，但教学实践者在研习教学论后却总倍感其假、大、空、玄。一个班50人，因材施教原则烂熟我心，要求熟稔我手，为什么教学效果还是那么差？我已严格按照教学论的五大环节备课上课，为什么仍会碰到意想不到的问题？每每遇此讨教，教学论似乎总有难以启齿之感，特别是当那些被视为对教学七大方法、八大原则至为精通且能纵横捭阖于教学实践的教学论专家本身也不能给其现身说法时，教学论就更不为教学实践工作者所认同。三是自立、自主力不够。作为一门以科学探究和学术追求为鹄的的学科，人们以为它是不唯书、不唯上、不为稻粱谋的，但现实却让人们感觉教学论时常成为政治、政策的脚注或晴雨表。当提倡素质教育时，便批判“两基”，当强调学生主体性时，便又去论证生本说和活动论，诸此常令人们感到教学论缺乏科学的态度和求实的精神，自主自立性较差。上述种种现象最终导致人们普遍认为“教学论的作用不大，太空泛、太乏味，严重脱离实践，学与不学无关紧要”。[1] 其二，本土特质缺失。教学论学科发展面临的第二种尴尬是人们对其本土特质缺失的指责。任何教育都是某一特定民族国家特定历史的产物，如果脱离生于斯、长于斯的本土文化传统，即便它具有科学性，也将因无合理性而难以为本国受用，这便是“教育(学)的文化性格”。[2]教育学如此，教学论亦然，当代中国教学论本土特质缺失的表现：一是对本民族国家既有教学传统不加了解地一味遗弃。都说中国历史悠久、上下五千年，也都说中国文化博大精深、海纳百川，但我们的教学论却少有对中国教学传统的体现，不说我们没有从至奥至深的中国文化中去深入挖掘传统教学思想与实践，就是业已挖掘整理出的那些教学传统与思想，我们也没有认真去感受、体悟与实践。仅有1226个字的《学记》被视为世界最早专门论述教学的经典，但有多少人知道其间“四兴”、“六废”、“四失”的表述及其深刻含义呢？当我们对韩愈“传道、授业、解惑”的师道大加赞赏之后，又有几个人去拿它与当下教学实践进行比较并深入思考呢？朱熹的“小成、大成”说除在教育史中得以叙述外，并没有多少体现在我们的教学理论与实践当中。毫不夸张地说，无论基本概念还是话语表述，当今的教学论都没有很好地体现中国特色。二是对国外教学理论不加批判地盲目移植。近世以降，我们先是效仿日本，接着承袭美国，继而全盘学习前苏联，而今又固守欧美，其间模仿、移植的痕迹比比皆是。一方面，从杜威、泰勒、布鲁纳到加涅、多尔、范梅南，从凯洛夫、赞科夫、巴班斯基到佐藤学、天笠茂、安彦忠彦等国外学者及其著作，从“做中学”、“最近发展区”到“文本”、“校本”、“对话”、“档案袋”等外来术语，五花八门的他者教学思想和话语表述方式让人们眼花缭乱；另一方面，美国的社区服务与社会实践、德国的教材形式、日本的基础学力课程设置、英国的校本课程以及程序教学法、范例教学法、最优化教学模式、研究性学习等形形色色的他者实践与举措，在冠以“借鉴”，赋值“先进”的名义下一拥而入，充斥并垄断着整个教学论的话语市场，成为当代中国教学论的立法者与仲裁人。 其三，观点歧异分化。教学论学科发展面临的第三种尴尬是教学论学科内部对教学基本问题认知的观点各异、难成一统。任何一门学科，当其研究共同体内部对该学科基本问题的认知产生分歧或异议时，在面对其他学科时都将不可避免地会出现尴尬情形。当代中国教学论学科发展内部的观点歧异分化表现在很多方面，谨举以下三点略述：①一是关于教学论研究对象的分歧。作为一门自1632年以来就已形成的专门学问，教学论理应早就在研究对象上达成共识，但在我国却不尽然，从教材、专著到论文乃至日常言谈对此一直存在争议，分别存有教学的客观规律、教与学的活动、教学问题、教学实践等多种不同看法，甚至在相同观点上也有分歧，如有的主张研究教学论的所有问题，有的却强调研究教学实践问题；有的主张研究教与学的活动呈现与展开，有的强调研究教与学的关系、条件与操作。二是关于教学论学科性质的分歧。早在改革开放和教学论学科重建之初，就出现了“教学只能是理论学科而且必须是理论学科”和“教学论兼具理论性和应用性两个特点”的争鸣，十年之后，又出现了“教学论是一门外推的理论研究”和“越来越成为一门理论学科”的商榷与反商榷；步入新世纪之后，学界又在为教学论学科“兼具理论与应用双重特性”和“兼具描述、解释与构想、规范两种特性”等继续辩护着，其间还交叉着教学科学论与教学艺术论、理论教学论与实践教学论、传统教学论与现代教学论等不同论争。三是关于教学概念本身的分歧。关于教学，有的认为指“教”与“学”两种活动，有的认为专指“教”，还有的认为就是“学”。这种争议远不止教学二字，还表现在课程、教学内容、教学评价等各个方面，不仅旧有术语存在多种理解分歧，而且新近概念也因各自不同立基视角而歧义百出。尽管上述分歧被视为学科发展的必经之途，但如果在N年的争鸣之后仍未能达成共识，那么其给教学论的学科发展和理论构建便会带来阻碍影响，它不仅会让非教学论专业人员疑窦丛生，还会使教学论研究共同体内部争辩不已，影响教学论学科的外在形象。
