中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1001-4403(2003)02-0131-04 2000年2月教育部颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，在前期实验的基础上，首次将“研究性学习”列为“综合实践活动”的一项重要内容，研究性学习活动将在我国的中小学教学中逐步普及。但是，在已开展的有关研究性学习的实验中，暴露出了不少问题，如何设计研究性学习的目标就是其中的关键问题之一。 一 要讨论研究性学习的目标设计问题，首先应确定其目标设计是适用课程目标或是教学目标。但是，对于研究性学习属于课程范畴或是教学范畴，目前教育界仍没有一致的看法。有些学者认为，研究性学习是一门课程，称之为“研究型课程”；有些则认为研究性学习主要是一种教学模式，或是一种学习方式。这一分歧的根源在于认为课程与教学是分离的，这是一种传统的当前仍流行的观念。这种观点认为，课程是教学内容或教材，也包括对教学内容的计划与安排，规定着学校教育“教什么”。教学则是内容的传递过程与方法，是学校教育的过程或手段，规定着学校教育“怎样教”。内容与过程、教材与方法是分离的、相互独立的。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。教学就是一成不变地传递课程的过程，它本身不应当对课程产生影响，是从属于课程的。这样就必然要确定研究性学习应归属于课程，还是应归属于教学。这种观点导致了目前对研究性学习性质的认识不一致，也使研究性学习的目标设计面临着困难。 课程与教学必然是分离的吗？的确，课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的一个重大问题。在现代教育的范畴中，课程与教学是分离的。“现代教育”是指与“科学—技术—工业文明”相对应的教育，不是一个时间概念。17～18世纪，随着自然科学的兴起和迅速发展，它对人类的社会生活产生了广泛的影响，现代教育制度即是在18世纪末、19世纪初开始系统确立起来的。同时，自然科学的思维方法及价值观——“科技理性”——逐步占据了人类的思想，且随着时间的推移几乎达到了垄断的程度。“科技理性的本质是二元论的：它把世界人为分割为两部分，即主体和客体，主体借助于规律或规则对客体施加控制以使客体满足于主体的需要。”[1](PP52～58)科技理性催生了现代知识观。现代知识观的二元论特征也是明显的，知识被定义为人类思维对客观世界真理性反映的结果，具有“客观性”、“绝对性”、“确定性”、“普遍性”、“一致性”等特点，是静态的，主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中，而探究、发现知识的方法与过程则外在于知识本身，由此把知识与产生、传播知识的过程割裂开来。二元论的科技理性反映在教育上就导致了课程与教学的分离，课程被界定为实体知识或学习的目标与结果，教学则是传授知识的过程，或者是达到学习目标与结果的手段。这样的观念在当前的教学理论与实践中仍占有统治地位。然而，在当前人类由工业社会向知识社会过渡的时期，愈来愈多的人质疑二元论的科技理性和现代知识观，反思它们给包括教育在内的社会生活带来的负面影响。以福科(Foucault,M.)、利奥塔(Lyotard,J.F.)等为代表的哲学家提出了后现代知识观，认为知识不仅具有上述特征，更重要的是还具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的特征，“知识不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割”，同时，“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[2](PP143～154)因此，任何知识都具有主观的、个体的、特定的性质，都是探究的产物，又内在地蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料。把知识与其产生、传播的过程割裂开来在本质上是错误的，课程与教学分离的观念也是不正确的，二者实质上应是一个整体。对这一整体的概念，美国学者韦迪(R.Weade)用一个新的术语来概括，即课程教学(curriculum's instruction)。 研究性学习与学科课程以及以此为基础的教学模式有本质的区别。“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[3]研究性学习以学生的主动探究为基础，围绕问题（或专题、课题）的提出与解决，组织一系列的学习活动，或者说是学与教项目。它关注活动的结果，但更注重活动的过程，注重学生思维的方法和从学习过程中获得的感受与体验，其价值取向主要是培养学生科学探究的态度与能力。因此，研究性学习既包含课程的意义，又包含教学的意义，在这里课程与教学整合在一起，学生学习活动的过程、手段与结果浑然一体。确切地说，它属于“课程教学”范畴，可以说是课程教学概念在教学实践中的一个典型范例。 二 如果认为课程与教学是分离的，两者并非是一个统一体，那么课程目标与教学目标就应该有所区别。奇怪的是，在当前的文献中，课程目标和教学目标的理论及实践又基本相同，这也许从目标的角度表明课程与教学是统一体。当然，如前所述，研究性学习属于课程教学的范畴，这样就可以不考虑课程目标与教学目标的差异，而是综合地讨论研究性学习的目标设计了。 大部分学者对当前我国中小学教学中应用比较广泛的、传统的目标模式持否定态度，认为它随意性大且含义模糊，操作性差，无法有效地指导教学实践活动。为了克服这些缺陷，行为目标(behavioral objectives)受到了赞赏。所谓“行为目标”，是指以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，具有精确性、具体性、可操作性的特点。西方学者马杰(R.E.Mager)认为行为目标应具备三个要素：一是说明教学过程结束后学生能做什么（或能说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。例如，如果一节语文课的目标是“通过教学培养学生的分析能力”，这样的目标就不符合行为目标的要求。正确的目标应当这样陈述：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实和发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”由此可见，行为目标非常清楚、明确、具体，可操作性强，便于在教学活动中运用。正因为如此，行为目标在20世纪的课程与教学领域中获得了支配地位，其中最典型的是布鲁姆等人的“教育目标分类学”。布鲁姆等人把教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域；认知教育目标又分为六类，即知识、领会、应用、分析、综合、评价；情感目标分为注意、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化五类；动作技能的目标大致也分为五类，即基本动作、准备、动作技能发展、动作模式发展、修改和创造动作模式[4](P174)。他认为教育目标分类学为课程开发或教学活动提供了一个共同、客观的参照系，教师可以据此设计、控制、评价学生的行为，完成教学任务。行为目标具体、明确，便于操作。因此，以布鲁姆等人的“教育目标分类学”为代表的行为目标得到了广泛的应用。
