中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2013)03-0008-24 一、引言 中国特色的教育技术理论是我国电教工作者在老一辈电教专家长期从事“电化教育”研究并取得丰硕成果的基础上，不断与国外引进的“教育技术”内涵(主要关注对学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价)及其核心内容(强调教育技术理论与应用的核心是“教学系统设计”或“教学设计”)加以融合，并结合中国国情进行深入思考与自主创新而逐步形成的。 我国电化教育理论的形成与发展过程本身就是一部创新史，从早期“电化教育”这一名称的提出就具有中国特色，并具有创新意义：它既能定位于教育，从而确定大方向，明确“电化教育”姓“教”不姓“电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征——电力驱动的媒体在教学中的应用，而且用语中国化，有民族特色。从今天来看，尽管“电化”这个修饰语因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉。从20世纪的30年代初到90年代初，是我国电化教育的形成与发展时期(尤其是1978年实施改革开放以后，是我国电化教育发展的黄金时代)。进入90年代中期以后，随着AECT 1994定义(教育技术的学科定义)的引入和与电化教育的原有内涵及核心内容的融合，我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。秉承老一辈专家在电化教育研究中坚持“自主创新”的优良传统，我国从事教育技术研究的后来者，在引进、借鉴国外先进理论的过程中，没有迷信与盲从，而是坚持在学习的基础上创新，并在引进过程中努力结合中国国情进行本土化，因而尽管进入这一阶段的时间还不长(20年左右)，但已取得了一系列重要的、令人瞩目的进展——包括对教育技术学逻辑起点的深入分析与学科定位的准确把握，中国特色教育技术理论体系的建构，以及中国特色教育技术在多方面的自主创新(其中有的是对教育技术本质认识的深化，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展)，等等。本文将对这些重要进展作扼要的阐述。 一、教育技术学的逻辑起点与中国特色教育技术的学科定位及内涵 每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有自己的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科基本内涵(定义)、研究对象、研究范畴的确定和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，所以对逻辑起点的确定必须慎之又慎。 (一)关于教育技术学逻辑起点的论证 1.逻辑起点的质的规定性[1-2] 对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性(即本质特征)。黑格尔在《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出三条质的规定性： 第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴； 第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中； 第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。 黑格尔认为，必须同时满足这三条规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。瞿葆奎等通过考察《资本论》把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议——关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的三条以外，还应补充两条[3]：一是逻辑起点应与研究对象保持一致性(即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度)；二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。 由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的三条规定性，而把上述补充的一条(或两条)仅作为参考。 了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。 2.对教育学逻辑起点的论证 由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，为了确定教育技术学的逻辑起点，应该先看看教育学的逻辑起点是如何确定的。 瞿葆奎等曾撰文(以下简称瞿文)依据逻辑起点的本质规定性对学术界先后提出的二三十种逻辑“起点论”进行过分析与评价[4]，对其中绝大部分起点论的评析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了单一起点论、二重起点论、多重起点论，在单一起点论中又按活动起点、关系起点、要素起点、属性起点四个子类详加剖析。可见，瞿文对目前各种“起点论”的认识是比较全面、深入的。然而，在瞿文就“活动起点”这一子类进行分析时，只是涉及了教育当中的某一种活动(如教学活动、知识授受活动、传播活动等)为逻辑起点的情况。针对这类情况，瞿文指出，以这些活动中的任一种(如教学、知识授受、或传播)作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的三条规定性，因为“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的，是沿正确的方向前进的”。[5]同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第一条补充规定性，即这类起点未能与研究对象保持一致性，其具体表现为抽象不足(如以“教学”或“知识授受”为起点的情况)，或是抽象过度(如以“传播”为起点的情况)，即脱离了研究对象的限制，因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离”[6]。除此以外，瞿文否定以“教学”作为教育学的逻辑起点还有另外一个理由：教学活动包含教与学两个要素而非单一要素。但是，在黑格尔提出的关于逻辑起点的三条本质规定性中，第一条只强调逻辑起点应是“一门学科的最简单、最抽象的范畴”，并未要求该范畴只能包含一个要素(就拿人们公认的经济学逻辑起点“商品”来说，是指“用于交换的产品”，其中至少也包含“产品”与“交换”这两个要素)。所以在后面有关确定逻辑起点的论述中，我们也不考虑相关范畴是否只含单一要素。
