中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2013)04-0020-05 信息化教学承载着提升课堂教学质量、培养学生信息素养的使命，是学校教育变革的重要推动力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中强调深化教育信息化应用，更凸显了推广信息化教学的趋势。然而，由于传统教育观念的根深蒂固而新的教育理念影响式微，信息技术的应用往往局限于发挥其作为资源存储和知识传递的载体功能，尚未触及学习过程的实质性改变。以面向学生的深度学习为目标诉求，理应成为信息化教学持续发展的长远方向和核心价值所在。面对当下信息化教学实践中导致浅层学习的问题，笔者拟从学习科学的视角，探讨深度学习的内在机制及其对于信息化教学方式提出的需求。 一、导致浅层学习的两类信息化教学形态 信息化教学的价值体现不在于技术应用本身，而在于学生学习过程和结果的实质性改变。笔者从信息化教学的旨趣进行审视与反思，认为当下信息化教学的各种实践探索中存在两种典型的教学形态，因其技术介入教学的方式较为机械、浅层而无法带来深刻的学习变化。 第一种信息化教学形态是当下占主流的课堂教学中的多媒体课件演示播放。教师借助文字、图像、数据的信息处理工具对希望学生掌握的知识进行编码、组织和表征，将其包装在教学媒体之中[1]。这种看似常态并为学校广泛接受的信息化教学方式，其背后是根植于人们头脑中的观念假设，即知识是有关世界的事实以及问题解决的程序的集合，学校教育的目标就是将这些事实和程序装进学生的头脑，教师的工作就是将这些事实和程序传输给学生。较简单的事实和程序应当先学习，然后再不断学习更为复杂的事实和程序……确定学校教育成功与否的方式就是检查学生获得了多少事实和程序[2]。显然，信息技术在此充当了教师单向地、递进式地传递由“事实和概念”堆砌起来的知识集合的辅助角色，其结果是限制而非促进学生的认知加工活动。 第二种信息化教学形态是大量采用新技术手段支持的“开放型”课堂。自新课程改革以来，提倡“自主、合作、探究”等新型学习方式的呼声高涨。告别独白和灌输，走向对话和探究，成为我国教学改革的基本方向。以互联网为代表的信息技术被视作课程教学创新的利器，有望促进师生合作交流和对话教学。然而，在一些自称探究性、开放型的课堂上，学生忙碌于各种技术使用和“自由”的学习活动，“对于解决的问题，往往停留在对过程和步骤的认识层面上，并没有形成对问题背后知识科学的深刻理解”[3]。常常是课堂气氛热闹活跃，教学却流于形式而缺少深度，导致没有“驾驭”的资料收集，没有聚集反思的动手活动，没有聆听和对话的协作[4]。技术发挥的是课堂兴奋剂的作用，未能真正地支持学生对知识的自主探究、深度理解和意义建构。有学者称其为一种滋生的“技术主义”的倾向，突出表现为课堂上的“虚假对话”“空洞对话”“僵化对话”，导致了教学的低效化[5]。 上述两种典型的信息化教学方式虽形态迥异，实则陷入同一的思维窠臼：把信息技术简单地视为比“粉笔加黑板”更高效、更便捷、更时尚的一种替代性工具，延续传统课堂中“人灌”的老路而走向“电灌”。学生的深层次知识和能力目标反而隐匿于人们关注的焦点。信息化教学，除了拥有资源传输数量和时效性之先天优势，更存在着丰富学习体验、改变认知和学习过程的可为之处。把信息化教学定位于促进浅层学习的发展思路，这无疑是教学改革中一种战略上的短视和褊狭。信息化教学的旨趣应从知识记忆、复述和简单应用的浅层学习转向促进深度学习目标的实现。 二、学习科学视域下的深度学习机制 关于深度学习的研究，早在Bloom(1956)对认知维度层次的划分中[6]就已蕴含了“学习有深浅层次之分”这一观点。Ference Marton和Roger Saljo在长期的实验研究后首次于1976年提出深度学习的概念[7]。此后Biggs和Collis(1982)的SOLO分类理论(Structure of the Observed Learning Outcome，即“观察到的学习结果的结构”)[8]，以及Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)[9]等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习(Deep Learning)与浅层学习(Surface Learning)的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。深度学习是指学习者以复杂的、深层次知识(Deep Knowledge)为学习对象，以沉浸、投入的心理状态，运用高阶思维(Higher-Order Thinking)和复杂问题解决的相关能力，实现分析、综合、评价等高层次学习目标的学习方式。它是对学习者的学习过程、状态和结果的一种质的整体描述，对于个体适应信息时代需求，培养批判性思维和创新精神，发展问题解决和决策的能力至关重要。相对而言，浅层学习则是一种对知识的机械记忆和被动接受的学习方式。当然，深度学习并非与浅层学习决然对立或相斥，学习从浅层到深度是一个连续的区域[10]。那么，深度学习需要具备哪些内在要素，其间的相互关系是怎样的？深度学习展开过程中所遵循的基本逻辑和内在机制是怎样的？这些问题的研究是开展面向深度学习的信息化教学的重要前提，必须进一步追问和厘清。 近20年来兴起的学习科学(Learning Sciences)，作为一个研究教与学的跨学科领域，在对传统学习理论的批判和反思中日渐突显并受人瞩目。它的研究直指教育实践，直指仍盛行于当今课堂中的具有工业时代烙印的授受主义教学(Instructionism)，努力创建各种有效的学习环境以帮助人们学得更好[11]。学习科学把人的深度学习作为重要的研究内容，认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程[12]。虽然深度学习因现实中学习者、学习对象、学习途径的具体差异可表现为不同形态的学习活动，但从学习科学的视角来看待真实情境中深度学习的发生仍具有基本的同一性。故而，笔者尝试从学习科学的视角，通过知识内容(学习客体)、社会中介(主体间性)、学习者心理机能(学习主体)三个要素及其相互关系的分析，对深度学习发生的机制和条件做出阐释。
