中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2004)01-0074-06 20世纪80年代以来，我国教育界曾一度兴起元研究热，对教学论的影响也十分大。把以教学理论的反思为研究对象的教学论称为元教学论，使教学论研究的重心和基本思路发生了重要转变，突破了长期以来的过程、内容、方法、形式、评价为基本框架的理论体系。这不仅对教学论认识基本范畴和原理进行了新的探索；而且也突破了系统、结构、活动、主体性、社会性、非理性等范畴，因而拓宽了理论视野，重新确立了学科发展的新的生长点，逐步建立起了比较系统的教学理论体系[1]。教学论学科研究的进展及其问题正是基于以上观点而展开的探讨。 一、教学论学科研究的历程回顾 在教育发展史上，教学论经过了由经验描述到科学理论，由个别的教学思想、论著到独立的学科，又由单一学科分化出诸多下位学科的漫长发展过程。有的学者也认为教学论发展的300多年的时间，经历了工具性教学理论的研究、生活性教学理论的研究和教学论的社会学、人类文化学研究的三大发展阶段[2]。而这一漫长的发展历程在中外有不同的表现。 （一）国外教学论学科研究的发展 一般认为，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论著作的先驱。《大教学论》体系较为完整，但没有超出经验科学水平。从理论上把教学论加以系统化的是18世纪德国教育家赫尔巴特，其论著《普通教育学》标志着教学论从经验科学向理论科学的发展。19世纪以来，进步主义、永恒主义、要素主义、结构主义、改造主义、存在主义、新托马斯主义、分析哲学等教育派别，对教学理论也产生了深刻的影响。二次世界大战后，由于20世纪初确立的课程和教学内容陈旧，不能适应现代科技发展的需要，提出了教学改革的需要。50年代末，美国的教育学家布鲁纳试图从认知心理学的角度阐述结构主义的教学论，但由于教材内容理论化和抽象化，学生难以理解，社会学科难以找到应有的结构，最终也告失败。同时，前苏联教育和心理学家纷纷尝试建立新的教学理论，在这种背景下，马克思主义教学论体系初步形成，这标志着教学论学科发展的根本性飞跃。1956年起，赞可夫、艾里康宁、达维多夫、苏霍姆林斯基和巴班斯基等人的研究丰富了现代教学论的研究领域。 （二）国内教学论学科研究的发展 在我国，人们对教学的认识较早地和较多地运用的是关于认识论的思想，诸如：孔子关于生而知之、学而知之的思想；孟子关于良知、良能的思想；荀子关于“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”的思想；以及思孟学振概括的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习五步骤等。直到近现代，我国教学论学科的研究是以国外有关思想的传入为起点，教育学术界曾从欧美介绍进来了一些新的教学方法，其中包括赫尔巴特的五段教学法、设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制以及德克乐利教学法等。这些教学方法的引进活跃了教育学术界的思想，对中小学校教学质量的提高产生了积极的作用。新中国建立后，在我国对教学论学科的研究主要是对外国教学理论的评价，20世纪五六十年代主要介绍苏联的教学理论，当时从凯洛夫到赞可夫充斥了整个教育科学领域。80年代以来，除了对凯洛夫和赞可夫的思想进行重新探讨外，又引进了巴班斯基、马赫穆托夫等学者的理论。与此同时，掀起了对欧美学者有关教学理论的引进。主要表现为一方面开始重新评价和深入研究夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等著名学者的经典理论；另一方面又介绍了大批现代学者的思想，诸如布鲁姆的掌握学习和教学目标分类学说，布鲁纳的认知发展、发现学习与教学相统一的理论，以及奥苏贝尔的接受学习观及其对教学的影响等。20世纪80年代以来我国教学理论和实践在以下几个方面取得了比较明显的进展：教学论学科群的发展完善、教学论课程系统的初步形成以及对教学论体系建构的思考与探索等[3]。 二、对我国教学论学科研究现状的基本认识 （一）对教学论学科对象的研究 当前，对教学论学科对象的研究主要是围绕以下一些问题来展开的： 1.对教学论研究对象规定性和特点的认识。教学理论作为人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及其隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。人们十分重视对教学论研究对象的规定性和特点的研究，通过这一研究，主要揭示教学论的理论特性与教学活动的规律性的内在统一。 2.对教学论研究对象具体化的认识。在20世纪初，人们对教学现象的认识较为直观和肤浅，在教学研究的目的上较为注重教师品质及其形成规律，然后用于教师的培训。20世纪60年代后，形成了关于教学论研究对象的不同看法。唐肯(M.J.Dunkin)和比德(B.J.Biddle)认为任何教学活动都是由先在变量（主要指教师的个人特点）、过程变量（主要指在教学过程中师生行为的改变）、情景变量（主要指学生及其所处的环境的状况）和结果变量（主要指学生的学习结果）四种主要要素组成。而这四种主要要素就是教学研究的主要内容[4]。此种观点将复杂的教学活动抽象、概括为几个重要的变量来加以研究，有利于研究工作的进行。斯坦福大学舒尔曼(Lee.S.Schulman)认为教学活动是复杂的，他把教师和学生作为教学活动的主变量，把教学目的和教学内容作为教学活动的中间环节，围绕着这两对范畴论述了教学内容、教学过程及教学情景，并且充分考虑了他们之间的相互作用。因此，他认为应该用多元化方法对教学论的对象进行研究。此种观点与唐肯和比德相反，较为注重教学活动的全貌，将教学活动的复杂性予以了充分的考虑。但对与教学研究密切相关的某些问题缺乏较为详尽的说明。 3.对教学论研究对象具体表述的认识。目前，国内外许多学者都在教学论研究对象的具体化、科学化方面提出了不同的见解。布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出：教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则，“教学论关注的是怎样最好地教会人们想学的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习”。日本大河内一男、海后宗臣等所著的《教育学的理论问题》中认为“教学论是研究最优教学法的科学”。南斯拉夫的弗·鲍良克所著的《教学论》中指出：“教学论是研究教养的一般规律”，“揭示教养的规律就是确定在获得教养过程中各种因素的确定的因果联系和关系”。而德国的克拉因博士编著的《教学论》则认为“教学论是研究教学中智育和德育的统一过程的规律”。前苏联教育理论界对教学论概念的界定也有各种各样的理解，一些学者认为教学论是研究学生掌握教材的过程，因此教学论的主要关系应该是学生和教材之间的认识关系；另一些学者则认为教学论是研究教与学的联系、相互作用及其统一，因此教学论的主要关系应该是教师活动和学生活动之间的关系。关于教学论的研究对象在我国主要存在以下三种观点：第一种观点认为教学论是研究教学的艺术或最优的教学方法的科学；第二种观点认为教学论是“简明方法的规则”，具有“约定俗成的通例”的性质；第三种观点认为教学论是研究教养和教学的客观规律。尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学的规律应是它所要研究的对象，而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系。
