一、知识教学的问题 建构怎样的知识教学机制以实现学校教育的价值和目标，与人们关于教学过程中知识特性的假设密切相关。当教师就着教材精心制作好教案，站在教室前借由讲授或问答努力完成其教学任务的时候，他要解决的是什么问题？经验地看，这个问题不少人倾向于作答，教学乃在某个基点之上，确定所授知识内容(重难点)，按照知识所蕴含的认识或实践活动方式、原理，进行还原、演绎、展开、重现，使学生在模糊不懂的地方变得清晰明了，错误不当之处得到克服和纠正，感知、理解、记忆、练习，变教科书上的东西为学生个人头脑里的精神财富。比喻说来，知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝，教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化，对知识进行种种“加工”的工作。[1]这也即，知识作为人类认识的结晶乃无限丰富的总集，遍布人的生活一切领域和过程，它们来源多样，形态各异，应用有别，但本质相同，知识教学所要解决的主要问题是对应该教学什么的内容选择和怎么教学的程式设计，一种在知识总量储存中选编知识和授受知识的决策与方法问题的探寻、破解。 这样的解答似乎明了并具有适用性。全部教学可以假定一个知识经验丰富、足够爱心明智的教师(并且还假定他及时了解知识的最新进展)运用自己的心智(包括借助别人)采用学校课程的形式编选出精当(够精)的知识内容，通过课堂途径“得法”而又“灵活”地传授知识给学生。[2]知识客观而又确定，不为任何经验保留特权，拒绝一切主观臆见，只以普遍性作为共同的判断标准。教学的合理性和有效性在学生对被选取出来的知识的理解和应用中得到评价与证明。教学的持续延伸，就是学生的知识不断增多和深化(积累)，即日渐向教师所代表的知识结构看齐或知识水平靠拢的过程。然而这种教学及其知识假设，乍看之下也许得到人们关于学校教学的某些印象支持，提供人们关于知识教学的一般理解和期待，但它不是一个教师可能的实践的教学，也不是课程与教学论所要面对的理论问题。因为能够满足几乎全知的条件的教师从来不会产生，每个教师都在既定历史背景和个人经验维度中教学，其知识经验永远不可能“丰富”到对所授学科一切知识全部掌握的地步。而所谓知识编选精当、传授得法等等，我们姑且不说能否找到某个理论帮教师建立起一套不受或然性影响的“够精”、“得法”的标准，也不说这标准是否具有逻辑一致性，假定这个知识教学的好标准确实存在于某处并为教师实际掌握，它仍然不能解决好教学情境中教师所面临的棘手难题(应该教学什么和怎么教学的决策)，相反，它偏离知识教学要解决的主要问题和线索，遮蔽学校知识教学的前提限定，同时还歪曲教学自身的逻辑，置知识教学于无所不教和无所是教的内在冲突之中。 知识教学不能简单地归结为对现成知识的教学什么和怎么教学的增删取舍，它所面临的独特的教学论问题需要从知识的教学过程特性中加以把握，主要出于这样一种事实：知识的个人存在和社会存在之间横亘重大差别；我们所有知识教学中之被指称为知识的教学内容，从来就不是一种全体人类的认识结晶，“不是以一种集中的且整合的形式存在”，[3]而是以分立的个体或者说有限知识的形式存在——不管是书面记载还是默会技巧，都以单位事物、符号、命题或个人言语行为态度等形式分散分立，寓存于尽管是社会意义上的但仍然彼此独立的个人有限识知和行动中。超越个体生命活动限制，抹去一切时空变异，去除知识背后主体的境遇、传统或文化差异，清空了主体规定的人类历史经验精华，只是一个认识论的抽象，一种比喻而已，它表征“人类”的知识，但不是“人”或“人们”的知识。因此，作为无人的人类整体的知识及其蕴含的一切假定和特征必须限制在特定的认识论世界——绝对、抽象同时又必然无人缺陷的纯粹观念体系里，它不能跨过彼此不同的经验界限，变成考察教学知识问题的直接依据。“从一个世界的角度来看是事实的东西，但从另一个角度看则根本什么也不是。”[4]教学论固然以认识论为基础，可它们仍然是两个彼此独立而相区别的经验模式。教学中的知识——现象、概念、意见、命题、方法等等，尽管不以某个人的意志为转移地“在那里存在着”，[5]但它们必定是也首先是一些人的产物，是直接附随具体教学条件、目的和手段的有主体的“个人知识”，[6]为个人或人们识知、回忆、体验，在某个情境中被有限制的人有意识地学习和运用，其意义全在于和具体的活着的人的教学相遇和启示，离开了师生的教学活动，它们既无存在的必要，也无存在的可能(已有的已有，没有的没有)。 这样，我们可以说，按着学年、学期、单元和课时节律实施，在有着具体时空和生活方式限制的教师和学生(人)之间教学的知识，它的头号问题不如说是这样一个问题：如何最大可能地发现知识的有限性而拓展教学空间及受到约束的实践问题，也即作为生命个体存在的师生如何在可能的情境里成功地切入、再构知识的意义及其可能的限度问题。知识的意义和个人生活的经验(意义)必须连贯融通起来才算达成教学。简言之，教学论上的知识问题是师生如何根据学习的需要发掘具体知识的有限性并对之加以充分思考和运用的问题。学校教学过程面对的知识不是无限的人类整体的知识，尽管可以也应该在教学中引导学生思考人类整体知识，但作为人类整体知识存在的问题不是教学论所要解决的问题。打开知识“百宝箱”(作为人类整体知识的比喻)还原、再现知识的假设在教学论中之所以不能成立，它注定陷入一种自相矛盾或者说难以逻辑贯通的教学论困境，就是因为在这个隐喻中，一方面宣示着凡被命名为知识的东西皆因知识本身而自动地获得教学的合法性，没有什么知识不应被拿来教和学，无“知”不可教学；但另一方面，所谓“百宝箱”，又暗示着知识数量的无限和过程的无尽，不是任意打开宝箱从里面随便拣一个东西来教学，而是必须从中有所筛选，即按照某个外部标准决定某一知识是否该教和学，知识自身的教学论依据被取消，凡知识皆需教学的合法性从知识内部抽走，因而无“知”可教学。
