一、从知识的搬运者到知识的转化者 伴随着基础教育课程改革，课堂教学的方式、方法和策略等都有了很大变化。但是，这些课堂教学的变化多为形式上的变化，而并非实质性的根本变化。区分形式变化和实质变化的重要指标之一就是对课堂中知识性质、价值、功能和意义的考察。因为“从知识论的视角出发，教育科学的所有问题，都可以归结为知识问题”。[1]选择知识的考虑、组织知识的形态、理解知识的维度、认识知识的价值等因素和过程构成了课堂教学改革的核心内容和认识论前提。当课堂上呈现的是将积累和分类作为目的的知识，宣扬的是与价值判断和道德关怀不相干的知识，表现的是外在于学生主体维度的知识时，无论其教学活动的形式如何变化、多么时髦，其实质仍是在抑制学生的主体性、控制学生的话语权、异化学生的人格，进而阻碍学生的发展。为此，我们需要将这一问题的起始点转到课堂教学中一个重要的能动因素上来考虑，那就是教师。当我们从教师、知识、学生三者之间关系的角度思考教师在教学中所起的作用时，我们发现，教师对知识、知识学习和知识教学的基本观点和看法，以及贯彻和落实这些观点和看法的教学行动，是转变教学活动实质的根本所在。 在以往的课堂教学中，教师将学科知识视为教学中知识内容的全部，奉学科知识为学术权威，是客观存在的真理。教师将知识的学习过程理解为一种接受的过程，接受的对象是与学生经验毫无关联、只是为了应付考题的固定知识体，接受的主要方式是记忆，记忆和再现是学习过程的重要因素。教师的知识教学过程只是一种传授过程，传授过程中也可能会辅助一些生动形象的道具以便传授更为顺畅，但其实质仍是在对知识的搬运，这种搬运以不损伤知识的客观性为原则。其背后隐含的教学信念是：教师只要把该教的知识（学科知识）教正确了、教完了，任务也就完成了。至于学生学得怎样，这要看学生自己的努力了。 随着社会转型以及由此带来的知识转型，社会、经济、政治、文化等等诸多复杂、多元的因素冲击着教育和教学，其中，较大的质疑之一就是“学这些知识有什么用”。如果我们将知识的学习仅仅理解为获取文凭的途径，那么这并不足以激发人们的学习动机，促使其形成学习信念。其结果很可能是导致学校教育的式微以及教师专业的丧失。为了确认教师专业地位，为了振兴学校教育，我们应充满底气和勇气地回答：学知识是有用的。学知识是为了改变现实。学知识是为了“追求具体和恰当，追求事实，追求行动和力量”。[2]然而，学科知识本身是抽象的、中立的、凝固的。要赋予学知识有用的意味，其中必然需要经历一个转化的过程。在这一转化过程中，教师充当了转化者的角色和作用。 在知识转型的视野下，现代知识型正在向后现代知识型转变，这主要体现在：从客观性转向文化性，文化性是指知识受到文化传统和文化模式的制约；从普遍性转向境遇性，境遇性是指对知识的理解和表达都离不开特定的社会和文化背景；从中立性转向价值性，价值性是指知识生产都受到价值需要的指引，知识本身也体现一定的价值要求。[3]以客观性、普遍性、中立性为特征的现代知识视野下的教学，教师扮演的主要是知识搬运者的角色，主要负责将学科知识原原本本地传递给学生。他们守护着学科知识体系的结构性和完整性，并以此构建教学的全部内容，同时评价学生是否掌握了这些被接受的内容。以文化性、境遇性、价值性为特征的后现代知识视野下的教学，教师并不是对以往教学的全盘否定，而是转化。教师作为知识的转化者是指教师的教学知识观向文化性、境遇性、价值性转化，从而使自身处于一种灵活敏感、批判反思、民主分权的知识“转化”状态。 二、教师如何转化知识 叶澜教授说过：“教育是把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神。”[4]这从本质上揭示了教育的转化性。这种转化既包括由社会选择的目的、内容向学生个体内在身心发展的转化，也包括学生个体按自己的需要和可能对外在影响的选择。教师作为知识的转化者就是在社会和个体之间进行转化，最终使学生潜在的可能变为现实。教师作为知识的转化者主要体现在：(1)不否认反映学科一般概念与一般原理的“实质结构”和反映学科探究方法与探究态度的“句法结构”，但将其置于历史时期的文化传统和文化模式中，以当下文化的现实性对其进行质疑和考察，实现片段式客观知识向全景式文化知识的转化。(2)不否认知识是对客观世界的反映，但这种反映不是“镜式”的反映，而是需要将师生的经验、兴趣、价值观念和文化信仰注入到内在理解和表达的过程中，实现永恒普遍性知识向个体境遇性知识的转化。(3)让学生充分认识到知识是一种需要，知识的价值就是在需要中得以体现的，这种价值需要带给学生的是对生活的改变和改变生活的力量，实现刻板中立性知识向鲜活价值性知识的转化。 教师如何进行知识的转化？从转化过程来看，大致可以分为三个阶段：第一阶段为学科知识的教师个体化。研究表明，“教师本身对学科知识的深刻理解是学科教学知识的一个重要基石。”[5]这里的深刻理解是指教师对学科知识的内部概念关系以及学科知识与其他知识领域之间关系的理解，这种理解应达到一种“洞察”的程度，也就是说教师能够用多种不同的方式阐述同一个问题，并能从不同角度运用不同方法进行解读，用批判性的眼光透过事物的表面判断其内在的实质。第二阶段为个体知识的学生学习化。这里有一个重要的视角转变，就是从教师的视角转向学生的视角来看待知识，这也是知识的教育意蕴所在。教师需要掌握学生的认知心理、品德阶段和情感积累。有关这些方面的知识，教育心理学已经做过大量研究，但需要指出的是，真正对教师在这一层面进行知识转化的并不仅仅是教条的心理学知识，而是鲜活的教学经历，这些经历带给教师独特的富有生命感的教学体验，这些体验凝结成直觉感受、情境画面、话语印记等教育教学交往经验。经历了这样的过程，教师才能以生命理解生命，才是真正走进学生。第三阶段为教学知识的言语化。教学是一种特殊的言语交往活动。这种特殊性就体现在教学是语言意义的建构，所建构的意义具有与学生素养发展相适应的四种宣称，即字面宣称、学科宣称、认同宣称和文化宣称。字面宣称以言语表达符号的指号性为特征，学科宣称以学科知识的结构性为特征，认同宣称以相互同感理解为特征，文化宣称以解释生命过程、对付生存困境为特征。四种宣称共生互动，使教学言语交往活动富有生命的活力。
