随着认知心理学的发展，认知学习领域相继出现了许多分类理论，其中加涅的学习结果分类理论和布卢姆的教育目标分类学最具代表性。20世纪90年代，原布卢姆教育目标分类学的作者之一克拉斯沃尔(Krathwohl，D.R.)与安德森(L.W.Anderson)开展了对1956年版的认知目标分类学的修订工作，并于2001年正式公布。那么，新修订的布卢姆教育目标分类学有什么变化，它与加涅的学习结果分类理论有什么区别与联系，弄清楚这些问题对我们更好地践行科学的目标分类思想，更合理地设计教学活动以及更精准地进行教学评估具有重要意义。 一、分类系统概述 (一)两种分类系统概述 1972年，加涅(Gagne，R.M.)在《学习的条件和教学论》一书中提出学习结果分类理论，根据内部心理实质和外部行为表现的不同，将学生的学习结果分为5类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。其中言语信息、智慧技能和认知策略是认知领域的学习结果。加涅进一步针对每种学习结果又给出了有效学习的条件，包括内部条件和外部条件[1]p9-10。 美国教育心理学家布卢姆开发教育目标分类系统的最初目的是改革高校招生的考试内容，所以他们的目标分类研究是从认知领域开始的。经过多年研究，于1956年出版了《教育目标分类学(第一分册)：认知领域》。认知领域的目标分为知识、智慧能力与技能两个大类。智慧能力与技能又分为领会、运用、分析、综合和评价。拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)指出：“陈述目标最有用的方式是用术语来表达目标。这些术语表明学生需要发展的行为种类，同时表明行为在其中产生作用的内容。”以泰勒的工作为基础建立起来的教育模型沿用了“行为和内容”的模式。2001年修订版的布卢姆教育目标分类学正式公布，以“认知过程”替代了“行为”，以“知识”替代了“内容”[2]p10。 (二)两种分类系统的对应关系 根据加涅的观点，能力包括神经性生理功能、习得的认知能力(习得的智力)以及动作技能，其中，习得的认知能力包括语义知识、智慧技能和认知策略[3]p35-37。这里的语义知识是按照命题网络的形式存储与提取的，对应加涅的学习结果中的言语信息。可见，加涅对认知领域的学习结果的划分可以看作是对习得的认知能力进行的划分。 新修订的布卢姆教育目标分类学吸收了认知心理学对于知识、技能和能力的研究成果，将认知领域的知识内容分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识以及元认知知识。信息加工心理学认为广义的知识按照信息存储编码方式的不同分为陈述性知识(命题与命题网络编码)和程序性知识(产生式规则编码)。其中陈述性知识对应加涅学习结果中的言语信息，也就是狭义的知识。而这里的程序性知识则是包括元认知知识在内的广义的技能。可见新修订的布卢姆教育目标是在认知领域对广义的知识进行的划分。修订者将认知过程分为六个水平，由低到高依次是记忆、理解、运用、分析、评价、创造。新的智育目标观认为智育目标就是学生获得的广义的知识达到不同的认知水平。最低的智育目标就是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的创造水平。 能力是指潜在于个体身上并通过某种身心活动或学习活动所表现出来的个体特征，是遗传与学习相互作用的结果[4]。若将能力限于后天习得，那么能力将等同于广义的知识。因此，后天习得的能力与广义的知识是同质性的概念，加涅的学习结果分类理论和修订版布卢姆教育目标分类学是在不同的角度论述相同的问题，两者相辅相成。如图1所示，表的左侧是知识维度，对应学习之前可以外显的静态知识，表的上面一行是认知过程，对应学习所达到的不同的认知水平。左侧的某一类知识与某一认知水平结合即为一种学习结果，这些学习结果的总和就是加涅学习结果分类学说中认知领域的三种学习结果：言语信息、智慧技能和认知策略。可见，当两大分类系统对应起来揭示的是从学习之前书本上外显的知识到学习之后习得的能力之间的关系，它有助于挖掘学习的心理过程；而反过来将已经内化的能力还原到广义的知识层面上去解释，则有助于解决教学设计的问题。
图1 新修订的布卢姆教育目标与加涅的学习结果的对应关系[4] 下面我们就将两种分类系统结合起来，在比较两者的共识与分歧中，发现它们对教学设计三环节即教学目标、教学过程与教学评估的指导意义。 二、两种分类系统的共识与分歧 新修订的布卢姆教育目标分类学与加涅的学习结果分类理论都考虑到学习者的差异问题，前者关注的是学习者先前的学习经历，即学习者已有的知识类型和认知水平，后者关注的是学习者的认知图式(各种记忆成分的组织)、能力(推理、言语理解、数字熟练、空间定向、联想记忆、记忆广度)和特质(动机、焦虑、控制源、自我效能感等)。 修订版的布卢姆教育目标分类学与原版本相比较最大的特点是论述了分类学视野下的学习、教学与评估，试图更好地回答以下三个问题：第一，你把学生带到哪里(教学目标)；第二，你怎样把学生带到那里(教学过程)；第三，你怎么确信你已经把学生带到那里去(教学评估)。同样的三个问题也可以在加涅的《教学设计原理》中找到答案，但它们论述的侧重点略有差异[5]。下面将具体展开比较。 (一)从两种分类系统看教学目标的设置与陈述 课堂教学活动的安排和教学结果的评估离不开教学目标的指导。加涅对于目标的设置与陈述提出了“五成分目标”法。所谓五成分是指行为发生的情境，习得的性能的类型(性能动词)，行为的对象，学生应用性能时采取的具体行动(行为动词)，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件[1]p149。例如：给出10道需要短除法的算式(情境)，通过写出答案(行为动词)以演示(性能动词)除法(对象)，在无特殊帮助下(工具和限制)，达到90%的正确率。其中，性能动词、行为动词和对象是必需的三个成分，情境和工具、限制或有关特殊条件需要结合具体情况而定，并不是所有的目标都要写出。同一个性能动词可对应多个行为动词，如辨别对应的性能动词是区分，与之对应的行为动词可以是比较、指出、圈出等等。性能动词用于界定学习结果，揭示学习者内部心理过程，行为动词用于界定可观察的行动，便于测量。
