［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2012)10－0049－05 英国著名思想家以塞亚·柏林(I.Berlin)阐述了“消极自由”(negative liberty)的观念，并将其与“积极自由”(positive liberty)作了区分，由此引发人们对自由旷日持久的争论与思考。受柏林等人的启发，本文将教学自由分为“消极”与“积极”两类，并着重讨论消极教学自由及其积极价值。 一、消极教学自由的本质 从逻辑上讲，“教学自由”应包括教师“教的自由”和学生“学的自由”，但本文的“教学自由”仅指教师“教的自由”。 (一)消极教学自由的意涵 理解“消极教学自由”的前提是弄清楚什么是“消极自由”。柏林对消极自由的定义是描述性的而非规定性的，他说，“消极自由”回答这个问题：“主体(一个人或人的群体)被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力的事、成为他愿意成为的那个人的那个领域是什么？”[1]170这一描述甚是晦涩，其“答案”更让人犯难。为此，柏林补充道，消极自由是指“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”，是“免于……的自由”。有研究者因此将柏林的“消极自由”概括为“免于限制的自由”。 这一概括虽简明但却略显过度。柏林只说“免于……的自由”，但并没有明言其省略的就是“限制”。作为以“自由”为旗号的哲学家，柏林确实反对“限制”，认为限制是自由之不存的重要原因；但作为伟大的哲学家，他并不会简单地、非理性地反对限制。在评价英国古典政治哲学家的自由思想时，他曾这样讲道：“他们假定，根据常理，这个领域不可能是没有限度的，因为否则，那将是一个所有人可以没有限制地干涉所有人的状态。”[1]172可见，消极自由并非不要限制，而是限制应被降至最低程度。其实，哈耶克(F.A.Hayek)对消极自由(被译为“否定性自由”)的解释更为明朗。他说，“自由是‘一种人的状态’，‘在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制(coercion)，在社会中被减至最小可能之限度’”[2]3，是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”[2]15的状态。在哈耶克的著作中，“自由”和“消极自由”是同义的。所以准确地说，消极自由反对的是“强制”，而不是一般的“限制”。 据此，消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自由。消极教学自由不是教师在教学中的纯主观感受，而是一种客观状态。一方面，当教师拥有消极自由时，他应该感受不到或很少感受到强制。若教师没有感受到强制，并不能断定他拥有消极自由，因为他可能主观上认可了不合理的强制或对其已经麻木而降低了对强制的感受性。[1]214另一方面，当教师感受到较强的强制时，他也不一定缺乏消极教学自由，因为这可能是其心性太高或感受性太强而对至弱限制产生了强烈反应。 消极教学自由只能被设定为教师个体的自由，而不能被理解为教师群体的自由。这是因为，“一个真正的自由群体，却未必是一个由自由的个人组织的群体，同样，一个人要成为自由的个人，未必要以群体的自由为前提”[2]6。更重要的是，在一个自由群体整体中，其成员并不都享有自由，甚至还存在为了保证某些具有代表性的成员的自由而强制另外一些成员。所以，如果将消极教学自由设定为教师群体的自由，那么最终会导致“自由的虚化”。 (二)消极教学自由与限制 消极教学自由并非不要限制，但限制过多会让其萎缩。那么，消极教学自由需要或反对的是何种限制？其所需的限制应该被维持在何种程度？ 消极教学自由应该免除来自他人的有意限制。哈耶克用“强制”来指称，以示区别。“限制”是指由于某种原因导致主体有意行为受阻，它可来自物亦可来自人，可来自外界亦可来自自身；而“强制”则专指源自他人的有意阻挠。强制程度与消极教学自由成反比。当强制为零时，消极教学自由达至最大化，但这不仅不可能而且也危险，一是因为教学涉及到人与人之间的关系，因而肯定会受到源自他人的限制；二是因为当某一教师的消极教学自由最大化时，其他人的消极自由就会受到威胁。因此，消极教学自由仅存在于作为个体的教师与他人(个体或群体)之间的关系中，对自由的侵犯亦仅限于来自他人的强制。 自源性的限制并不威胁消极教学自由。消极教学自由中的“强制”仅指“他源性”的。当限制是“自源性”的时，不论其多寡与强弱，均不威胁消极教学自由。例如，某教师想提高学生成绩，但因其教学能力不高而无法实现，此时他虽然受限，但不能认为他缺乏消极教学自由。“自源性”的限制通常有三种情况：一是“能力限制”，即因能力有限而不能做成想做之事；二是“意识限制”，即教师虽有能力但却无做此事的意识；三是“能意限制”，即教师既无能力也无意识去做某事。 外界的客观限制亦不挤压消极教学自由。此种限制有两种情况：一是自然的客观限制，如天气太热导致教学效果达不到教师的理想状态；二是他人的客观限制，如教师想用一种能用意念控制的多媒体系统进行教学以提高效率，但所有人暂时都不能提供这一系统。此两种限制均不是他人有意为之，因而不构成消极自由的障碍。“限制”导致“不能”做成某事，但“限制”不能涵盖所有的“不能”。因此，“能不能”不是消极教学自由的判断标准。 最小程度的强制为消极教学自由所必需。柏林说：“应该存在最低限度的、神圣不可侵犯个人自由的领域；因为如果这个领域被践踏，个人将会发现他自己处于一种甚至对于他的自然能力的最低限度发展也嫌狭窄的空间中，而正是他的那些自然能力，使得他有可能追求甚或领会各种各样人们视为善良、正确或神圣的目的。”[1]172这说明，从教师个人角度讲，对自由的限制不能影响到个人(天赋)能力的发挥。从他人角度看，如果教师的行为不危害他人，那么就不应该对其进行限制。从群体角度看，如果一个教师的行为从理论上讲可以被正义地普及，那么就不应该限制。康德(I.Kant)曾说：“定言命令只有一条，这就是，要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[3]同样，如果某位教师的行为从理论上讲可以被正义地普及，那么这种行为就不应受限。简言之，最低程度的限制为消极教学自由所必需，它不仅确保了教学的伦理性，也捍卫了消极教学自由本身。
