一 在文学和文学理论研究逐步离开一统的言说方式，大力追寻多样化的“后理论”时代，探讨文学理论教材建设这种确定性色彩明显的做法具有特别的意义。因为某种能够被称为“理论”的东西的存在，往往并不以趋新为根基，“理论”有自己的自律与自治原则，也必有自己的基本形态。在中国当代，文学理论已经植根于大学课堂，它在这里获得知识增长的基础，形成最为丰富的理论再生产机制。在某种程度上甚至可以说，文学理论几乎已经成为一门存在于大学课堂上的学科，在社会文化场景之中，它虽然频频亮相，但却化为种种具体的言说方式，与理论自身的意义相去甚远。 因此，无论在中国或西方，无论在“理论时代”还是“后理论时代”，人们对文学理论的理解往往与教学相联系。很多体系化的文学理论著作，其产生往往以教材写作为动因，或者最终成为一本教材而形成影响。大学的文学理论教材状态，几乎就是文学理论本身的状态。这些教材不断地出现，“从现代学科意义上讲，文学理论教科书的编写已经有近百年的历史。近百年来人们编写了不下250部文学理论教材。”① 汗牛充栋的教材，成为“文学理论生产”的宏大见证，展现出学科建设的丰富性。 为学科而生产教材，用教材来彰显学科的知识领地，这是由来已久的学术事实，已经成为一种惯例。但是，植根于大学教学中的文学理论，在它看似合理的这种存在方式中其实带来并保存了诸多不合理因素。其中最为明显的是使教材过多服从于学科，因而不能够充分顾及教学对象的需要和接受能力，甚至也不能够充分顾及不断发展的文学现实状态，体现出学院化的封闭与自足。“为学科”的文学理论往往服从于某种“先在”的或预设的文学理论观念及理论框架体系，因此无论谁来写作，在何地（何校）写作，其状态总是大致相似，“当事者难以超脱和超越自己的学科专业，滋生出一种根深蒂固的学科本位主义心态或者学科自闭症。……制造出无限地自我重复的产品——千人一面的‘文学概论’、‘美学原理’与‘中国文学史’”② 在进行这种重复的教材编写时，大家由于服从了一个形而上的观念或者“结构”而并无不安。乔治·基迪写道：“这种形而上学的结构是理性的：它所拥有的形式可能是被某个理性安排者给予的，尽管在这个系统内并没有设想任何安排者。”③ 在很长时间里，人们认为这种方式合乎文学理论的生产规律而广泛运用之。关于文学理论的生产规律，沃尔夫冈·伊瑟尔概括道：“每一种文学理论都把艺术转变成认知，而这需要搭建一个基本框架，它从一个假定的前提出发，在其之上建立了一些结构，服务于特定的功能，该功能的实践通过特定运行来组织。”④ 在中国，这个假定的前提、结构和功能是通过现当代特定的历史文化选择而“设定”的，它带着西方文学理论的观念色彩，又体现了统一的国家意识形态要求，是整个现代性历史进程的结果，因此形成强大的理论基石。有了这种依据，一种不合理的体制化的学术行为逐渐转化为合理存在，形成了自己的学理路径。在这种服从于学科的情况下，为完成学科建设的任务，作为教材被大量编写的文学理论当然无暇顾及教学对象的需求和接受能力，甚至无暇顾及文学实践内部不断产生的新诉求。 当然，这样说并不意味着当下文学理论教材的编写没有观念的变化和材料的更新，恰恰相反，这种更新在有限范围内不断发生，它甚至构成某部教材得以写作的主要理由和动力。问题是这许多更新仍然是为了学科的更新，是研究者在学科领域研究收获的自我固化。一句话，它是学科体制下文学理论知识生产的基本法则的必然产物。以此为前提，它所提供的新成分一方面带来某些关于学科基本观念、方法和知识边界的争论与拓展，赢得了学科建设的价值，一方面则是给接受者带来了许多难以理解的理论新成分。毫无疑问，这是文学理论体制化的一个结果，它以学科的增值为表象，实际上发生的却是学科理论形态的板结。这种情况不仅中国存在，西方亦然。美国理论家杰拉尔德·格莱夫曾说：“在文学研究被集中于大学的那整整一个世纪的时间里，这一停滞的过程变得如此漫长，以致今天的有些研究者把它看成是官僚政治式的制度化所造成的不可避免的结果……由于每一种新的理论反应都已被制度化了，因而连自身也保不住，也被卷进那停滞的循环之中。”⑤ 可以说，作为学科的文学理论与作为教材的文学理论交杂在一起，必然形成当事者无法左右的这种结果。 二 在文学理论领域，需要一种将学科建设与教材建设分开的观念，尽管做起来可能十分困难。文艺学作为科学分类中的一个部分，是中国语言文学一级学科下面的二级学科，它有着特定的学科定位和知识体系，需要运用理论方法和逻辑思维进行探究，某些决定着这个学科存在的根本问题，如什么是文学，什么是文学理论等等，具有变动不居但又并非空洞无据的内涵，需要不断对之进行深入解析与定义，因此理论形成了自己的逻辑扩展力量。换言之，作为学科的文学理论总是存在着自我拓展的研究空间，其理论活力由是而生。 关键是这一切对于文学理论的学习者意味着什么？一般的理解是，应该由完整的学科理论知识对学习者提出要求而不是与此相反，因为你所要学习的是一门业已存在着的学科。因此，将学科知识越完整地交给接受者，理论主体的成就感就越强烈。这种观念正是推动文学理论学科知识与文学理论教材不断结合的一个重大力量。然而，从人才培养实际出发，有时决定着学科的根本性问题以及十分专业化的研究思路与方法，却并不是各类学习者一致需要或者必须掌握的。比如“什么是文学”，如果连从事研究的学者都觉得这是一个变化着的难有定论的问题，需要专门的研究来完善，那么要在教材中写清楚并要求初学文学理论的大学一年级学生加以理解和掌握，可想而知难度巨大。但公允地说，这种有违常识的追求其实并不是文学理论主体的主动意识，它是大学制度整体力量决定并推动的。中国大学的专业限制过于严格，学科与专业本位是教育教学的基本原则，每个人都得遵循，文学理论教师亦然。学科、专业本位的客观效果是压缩了学生自主学习的选择空间，大幅度削弱了学习主动性。在教学实践中它带来的直接影响是加大了学科对教材的制约。其结果，以文学理论为例，即使在大学本科汉语言文学专业（它培养的并不是专门的文学理论人才）中，学生也必须学习专门化的（或学科化的）文学理论，为这种学习而编写的《文学概论》、《文学理论基础》等教材，成为大学文学理论的主要部分。这些教材往往从探讨文学是什么入手，延及文学的功用与价值、文学乃至文艺学的边界、文学的发展前景等充满变化与争议的领域，其中关于文学的基本知识与文学理论知识这两类不同范畴的东西也很少得到有效区分……总之，文艺学丰富的知识体系及观念、方法等强制性进入教学领域，在教材中获得了显在形态，同时也完成了学科知识体系的自我建构。在这些积极成效后面形成的，却是文学理论教材与教学对象之间不可避免地发生了更大程度分离。
