中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)01-0106-09 教师长期生活在两个教育世界——个人的教育世界和群体的教育世界之中。其中，个人理念世界的提升与经验世界的扩充铸就了教师个人专业成长的第一路径，而教师社群生活方式的变迁则构筑了教师专业成长的第二路径。教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品，是两者同步并进、交互作用的结果。教师专业成长的外显形态就是教师学习，它是教师的核心专业竞争力，因为人“唯一持久的竞争优势，或许是具备比你的竞争对手学习得更快的能力”。[1]学习常常“被看做为一种身体与环境间的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环境做出适当的反应”，[2]教师学习是教师与外部世界，包括教育世界与人际圈层实现信息流通、经验建构的基本途径。在教育生活中，教师个体既在向教育实践、教育知识学习，又在向其群体生活、专业社区学习。专业社群是教师专业成长的第二摇篮，①构建并参与教师专业学习共同体(Professional Learning Community，即"PLC")是教师专业实现整体、高效、迅猛成长的快行道，是突破教师个体的专业成长上限的重要方略。圣吉指出：“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”[1]探明教师专业学习共同体的动态生成结构，绘制出其实践“基模”(Archetype)②，并据此科学培育教师专业学习共同体，提升教师群体的教育智能，实现教师个体与教师社群的互依互助互推式发展，是当代教师教育改革的应有视野之一。 一、从共同体到专业学习共同体：教师专业学习共同体的特质审视 教师专业学习共同体脱胎于“共同体”与“学习共同体”，它既是共同体构想在教师社区中的一种实践形态，又是这种构想在教师行业中的一次重构与创造。每一次具体化实践都是特定理念发展中的一个创举，都意味着一种新事物的诞生，这一创举培育着新事物的特质与个性，并使之与旧事物、原理念区分开来。教师专业学习共同体亦是如此，尽管在“共同体”、“学习共同体”的概念中蕴涵着共同体的一般属性，但并未完全包容“教师专业学习共同体”的个性与特质。通过比较、参照，从中析出教师专业学习共同体的特质，是我们理解它、驾驭它、培育它的逻辑基点。 所谓“共同体”，按照滕尼斯的理解，它是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，其典型代表形式是血缘共同体、地域共同体与精神共同体。[3]由此观之，“共同体”存在的前提是人与人之间的自然情感，它是维系共同体的一条主线，是共同体赖以存身的生命线。人们加入共同体的目的是要归依于群体，实现社会化的生存，共同体就是通过满足人的社会需要甚至精神需要来发展壮大的。可以说，共同体是建基于人与人之间的自然关联、天然缘分、情感契约基础上的社会群体，自然性、共生性、亲缘性是其共同特点。 共同体为人类的共同生活提供了一种组织形式，成员之间相互默契、信守契约、共处共生的存在状态为其他组织构架提供了一种原型与标杆。利用共同体的构架或理念来构筑一种服务于个体发展的社会机体成为许多学者的梦想，“学习共同体”就是在这一情势下诞生的，它期待借助“共同体”的形式来改造企事业、社会活动的内部组织结构。所谓学习共同体，它是指“由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”[4]如果说共同体是服务于社会成员的共同生存、适应生活需要的，那么，学习共同体则是指向群体成员的共同发展、创造活动需要的。学习共同体不再具有随缘性的成员组织原则，而是利用共同的“任务”将学习者统合起来，它是一种任务型群体而非自然型群体。学习共同体成员之间不再具有那种“为生存生活而相互依存”的被动性依赖关系，而是一种面向自我超越、自我更新的积极依赖关系，故它是一种积极型群体而非消极型群体。学习共同体关注的是共同体内部、学习者之间的经验交流、新知产生与信息共享，而非止步于人与人之间基本的精神、生活的需要，故它是一种创造型群体而非守成性群体。从这个意义上讲，从共同体到学习共同体的演变是一次质变：走向自觉、自主、创造是其实质，任务性、共创性、发展性成为学习共同体的新特质，共同的任务、共同的话题、共同的愿景、共同的价值成为学习共同体的新结点。学习共同体的完美形态就是圣吉所言的“学习型组织”，自我超越、合作文化、心智模式、共同愿景和基于对话的团队学习成为学习共同体的新要素，创造性张力、系统思考、深度汇谈③成为提高其效能、加固其根本的关键策略。 如果说学习共同体可以在任何具有共同学习意愿的组织成员，如学习者、助学者、管理者之中来构建，那么，专业学习共同体则不具有这一属性，它仅仅适用于特定专业社群成员。“教师专业学习共同体”正是在学习共同体基础上发展起来的一种新型社会群体。赫德(Hord)指出：“当所有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这些人所组成的就是(教师)专业学习共同体”。[5]与普通学习共同体有别，专业学习共同体的成员是专业人员，面对的问题是专业问题，预期的目标是寻求专业的对策和共识，最终实现专业发展，故此，其圈子更小，层次更高，位于共同体系统中的最顶层。教师专业学习共同体正是如此。教师专业学习共同体的纽带不是一般的学业问题、学术问题，而是当下专业社群面临的亟待解决的实践难题，它是将该社区内所有教师聚拢起来、吸引到共同体内的一枚磁石，它生成着专业学习共同体的向心力。教师走进专业学习共同体的原动力是基于对教育事业的使命感、事业心与责任感，是其对信守的美好教育愿景的执著追随。教师专业学习共同体的生命线是其对教师专业成长的效能性，是专业汇谈、专业探究对教师专业发展的实在价值。教师专业学习共同体存在的目的就是要针对教师社区共同面临的实践难题汇集专业创见、凝聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展的共赢与互促。从这个角度看，教师专业学习共同体首先是事业型共同体而非普通共事型共同体，是一种面对实践难题的实践共同体而非知识型共同体，是以专业发展为主题的专业共同体而非研究者共同体，它就是教师社区内的一种智慧联盟、实践联盟、工作联盟、专业联盟。
