中图分类号：G659.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2012)02-0074-05 最近，关于“标准”的讨论，已经成为教育政策的中心议题。所谓“标准”，中国国家标准委员会的定义是：“标准是指在一定范围内获得的最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特定的文件。该文件经协商一致并经一个公认机构的批准。”[1]《辞海》对“标准”作了以下两点解读：“(1)衡量事物的准则；(2)引申为榜样、规范。”[2]根据上述解释，我们认为，标准的内在规定性主要体现在两个方面：一方面作为标准，其内在特征规定了其必须具有衡量的功能，用来判断某种活动是否符合一定的要求和规范，以及是否达到了规定的水平和目标；另一方面由于标准的前瞻性和引领性，标准因此具有对事物和活动的引导与发展等功能。 教师教育课程标准亦承担着上述两方面的功能。作为制定教师教育课程方案、编写教材、开发课程资源、开展教学、评价和管理活动以及政府部门促进和评估教师教育机构工作的依据，一方面教师教育课程标准体现国家对教师教育课程的基本要求，规范教师教育的大方向；另一方面教师教育课程标准对教师教育课程起着指导作用，是教师专业发展的有力保障。因此，制定教师教育课程标准是一项十分重要的工程，我们必须从全局性、战略性的高度认识教师教育课程标准研制工作。 一、规范教师教育课程 教师教育课程标准在整个教师教育体系中的重要地位不言而喻。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价教师教育课程的基础，也是整个教师教育改革系统工程中的一个重要枢纽。 (一)检视我国现行的教师教育课程：改进与问题并存 我国现行教师教育课程自身存在着严重的问题，是一个不可否认的事实。建国以来，随着我国政治经济的不断发展，我国教师教育课程相应地经历了一系列的变化和调整。1956年前后相继颁布的《师范学校教育实习办法》、《师范学校教学计划》、《幼儿师范学校教学计划》等一系列文件，进一步调整我国教师教育课程设置。1963年我国实施第一次专业目录的修订，陆续出台了一些新的有关教师教育的课程标准。1980年，教育部召开全国师范教育工作会议，通过了《中等师范学校教学计划(试行草案)》和《幼儿师范学校教学计划(试行草案)》，对“文革”之后的教师教育课程起到了指导作用。1986年8月，国家教育委员会颁布了《关于调整中等师范院校教学计划的通知》，增加了选修课程并加强教师教育课程。这些都对推动课程标准的调整产生重要影响。1991年，国家教育委员会师范司召开了全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会，在分析总结建国以来公共课教育学课程、教材建设和经验、教训的基础上，进一步明确公共课教育学的地位、作用和任务，并指出公共课教育学教材改革的目标、任务和指导思想，进一步推动了教师教育课程标准的调整与改革。1993年，国家教育委员会制定了《师范院校“教师口语”课程标准》，1997年教育部实施的《高等师范教育院校面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》中形成了一些冲击旧的模式的课程规划。 经过近半个世纪的努力，我国的教师教育课程也在不断地改进。但是，在总体上整个教师教育课程的格局没有发生根本的变化，教师教育课程仍然存在诸多的问题。长期以来，我国教师教育课程体系恪守“老三门”的格局，无论从知识内容的更新，还是从教师教育专业素质的构建或是适应教育改革的需要来讲，它都无法满足培养21世纪新型的合格教师的要求。目前，教师教育课程方案存在着专业意识淡薄、忽视儿童价值、实践环节薄弱以及培养特性脱节等问题。 事实上，教育理论界和实践工作者对我国目前教师教育课程批评的声音不绝于耳。有学者认为，“我国现行的教师教育课程存在着基础教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待精化等问题”。[3]也有人明确指出：“目前的情况是，多数承担在职教师培养任务的教育学院或教师进修学校往往照搬职前教育的办学模式，在课程体系、内容、实践、评价等方面没有形成自身的体系，职前教育与在职教育存在着重复或断档的现象。”[4]还有人一针见血地指出，教师教育存在以下问题：“片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；突出教师的职前教育，忽视教师的职后培训和终身教育；教学学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。”[5]有的甚至还对教师教育课程组成部分进行批判，认为“综观我国高师的教育类课程教学，一直走的是技术理性主义培养路线，即教育学课程侧重于对师范生理论知识的灌输，学科教学论则侧重于对师范生行为规范、教学技能的训练”，其结果是“教师的视野被狭隘地限定于科目内容及传说方式上，因而既不能透彻地了解这些科目内容背景后的目的，也不能了解教学活动在学生身上产生的实际效果”。[6] 这样的教师教育课程，显然不适应教师教育终身化、一体化的要求。因此，打破原有的教师教育课程结构，进行调整改革，建立一种开放的、与基础教育课程改革接轨的教师教育课程结构是迫在眉睫的任务。 (二)教师教育课程标准：规范教师教育课程的重要尺度 怎样调整教师教育课程的内容、打破教师教育课程的传统结构、改革教师教育课程的教学方法？又怎样建立一种开放的、与基础教育课程改革接轨的教师教育课程？对此，社会各方提出了很多探索。探索的视角是多维度的，不同的探索维度得出的结论未必完全一致，也都有其存在的价值和理由，但是问题在于，这些探索最多只能算得上“摸着石头过河”，不可避免地存在许多的反复甚至是失误，而且很难用一种宏观的视角兼顾问题的方方面面。需要指出的是，我们并不是反对这种“摸着石头过河”式的探索，而是希望经过了很多这样的尝试之后不再需要这样“原地踏步”的反复。这就亟须制定教师教育课程标准，从宏观的视野，以规范、指引和监督探索的方向，终结教师教育课程无序和混乱的局面。教师教育课程标准是在改革变动过程中，针对目前教师教育课程在过渡时期出现的问题与弊病而提出的，应该而且能够担当起“总结过去，面向未来”的任务，从而将教师教育课程引向规范。“有了明确的标准，目标就会明晰，目标达成的系统监测就有了基础。”[7]在20世纪，美国的教师教育取得了长足的进展，这种进展不仅表现在教师教育水平的提高，而且表现在教师教育理性化程度增强，这种表现的形式之一就是建立了多种多样的教师教育标准。“美国教师质量保证机制是通过教师教育专业标准、新教师资格认定制度和优秀教师资格认定制度这样三个连续的质量控制来不断促进教师的成长与发展的。教师教育专业的培养标准可以说是最为基础性的工程，因为它所涉及的是教师教育质量保证机制的初始环节，是教师队伍质量保证的基础条件。”[8]
