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跨学科性被视为比较教育的本质属性之一，但关于比较教育学科的跨学科原因以及跨学科方法在比较教育中的应用都存在含混不清之处。这使得曾经构建科学比较教育学的跨学科性逐渐成为人们质疑比较教育存在合理性的一个导火索。本文在考察比较教育跨学科原因的基础上，探讨了当前比较教育跨学科研究存在的若干问题，并针对这些问题，提出了比较教育的有限开放。
)认为，正是由于比较教育没有自己独特的方法，运用跨学科的方法，因而不能称之为一个学科，只能作为一个领域。[1]甚至所有与教育相关的问题，只要涉及国别，就可以称之为比较教育研究，它没有一个中心，关涉的课题繁多，而课题之间似乎又没有多大联系。[2]跨学科被滥用，并由此导致了一系列的问题。这些问题究其根源，还是比较教育研究缺乏限度规范，将跨学科性错误地理解为无限制的开放性。因此，本文在对比较教育的跨学科性进行澄清的基础上，讨论比较教育跨学科的限度，探讨如何实现比较教育累积式的可持续发展。 一、比较教育研究跨学科性的原因分析 (一)比较教育“传统二元性”存在跨学科的共性 在比较教育的发展史上，存在过两种主要的模式——“德国模式”和“英国模式”。[3]“德国模式”是德国以及欧洲中部和东部其他国家和地区比较教育的一个明显特色，即将比较教育作为具有哲学倾向的普通教育学(General Pedagogy)的附属。这也与朱利安所倡导的比较教育相一致，即通过收集准确理想的“关于欧洲国家目前情况的教育比较表”，“使之相互联系、便于比较，从而演绎出一些原则和明确的法则，以便使教育成为近乎实证的科学”。[4]但是到了20世纪60年代，奥斯卡·安维利尔(Oskar Anweiler)对比较教育重新进行了界定，认为它是与历史学和社会学关系密切的“交叉部门的领域”。[5]这为比较教育向外部学科开放其边界打下了基础，并在此基础上摒弃了它作为普通教育学的附属的传统。而“英国模式”则从未热衷于建构一个普通教育学，它更倾向于单一教育学科的制度化和结构化。在这种模式下，离开任何致力于“问题”的讨论，比较教育都有可能被取代。[6]这种围绕问题为中心的模式，也致使比较教育的方法不囿于某一学科的范围，而可以在更广阔的范围内，开展研究。 不过随着跨学科研究在英国，甚至全欧洲、全世界的增长，这一“传统二元性”变得越来越过时。但是与普通教育学及其他临近学科的关系，体现了比较教育的发展越来越摆脱了普通教育学的束缚，成为了一门具有跨学科性质的学科。 (二)比较教育学科的知识特征与制度结构 托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出“范式”一词，主要是指科学研究群体所公认的学科信念、基本概念、原理、方法以及工具等。[7]学科发展既是知识体系的重建过程，也是学科文化的发展过程；既是解释逻辑的更换，也是学术共同体中价值观念、思维模式、语言规则、实践标准等的“跃迁”。可以认为，一个学科基本的性质包括了一个认识论的尺度与一个社会历史学的尺度。[8]前者关涉学科的知识特征，即知识实质与真理要求，它倾向于展现永恒的、普遍的和必要的特征；后者关涉学科的制度结构，即社会和政治制度中知识实质的具体化——将知识内容的体现予以政治制度化，它倾向于展现变化的、特别的和偶然的特征。 1.比较教育学科知识特征 比彻(Tony Becher)按照学科知识特征，将学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四种类型。[9]硬科学所对应的严密知识的范围一般比较清晰，研究的问题比较确定和狭窄，注重定量的问题，一般由因果关系命题、普遍的结论和普遍法则组成结构完善的理论。软科学所对应的非严密知识的范围比较宽泛，界限不清晰，问题的定义也不特别严格，理论结构也相对不确定，注重定性和特殊性的分析。比彻将包括教育学在内的应用社会科学归入应用软科学类别。 一项2004年开展的针对美国国际与比较教育学会(Comparative & International Eduction Society，简称CIES)成员的调查研究显示，比较教育学者最为关注的学科领域依次是：教育规划与政策、社会学、经济学、国际教育/贸易、比较国际教育、理论、人类学、区域研究、行政/管理、高等教育、教育史、语言政策等。[10]比较教育中最频繁出现的主题依次是：全球化、教育性别、教育与发展、教育平等、多元文化、种族、方法论/认识论、改变与改革、经济、小额信贷、私有化、经济资助与发展、政策/政治/规划等。[11]这表明比较教育符合软科学知识的研究主题范围宽泛、界定不清晰等特征。而松散的、非限定性的软学科，其研究更易发生跨学科的行为。
