国内有研究者认为：“教育技术化是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量”，“教育技术化是技术教育价值的实现”①。这一论断中的概念阐释部分并无太大问题，但把这种阐释赋予“教育技术化”这一概念即便是在常识的层面也是令人困惑的。在现代汉语词典中，“化”加在名词或形容词之后构成动词，常用来表示促使某对象转变成某种性质或状态②。照此，“技术化”作为一个动词，意指促使某对象转变，使之具有“技术”的性质或状态。故而从语义上来分析，“教育技术化”则可理解为“使教育转变为某种性质或状态，这种性质或状态是由技术来决定的”。而让技术来决定教育的性质或状态，这种本末倒置给教育带来的只能是本真的失范。因此，在本文中，“教育技术化”是指人们在应用“技术”的过程中，不以教育为本，致使技术泛滥和误用从而导致教育沦为“技术”的附庸。它乃技术滥觞之后果，是有待批判的过程或一种结果。 作为现代教育在技术文明洗礼下的危机性过程或结果，“教育技术化”的缘由可直接归因于“技术”在教育中的泛滥。正是由于人们忽视教育的本质问题转而将教育置于“技术”之下，教育才被简化为肤浅的技术活动！而如果深入追问，则我们会发现教育之所以会“技术化”，一方面乃因其置身其中的大环境早已被“技术”贴满标签，另一方面还因为人们对“技术”的盲目崇拜心理总是毫不犹豫地顺延到了教育领域。 一、“生活世界”③的技术化 “生活世界”被“技术”奴役，在人类历史上不过是“近来”的事情。科学技术史学家通常愿意告诉我们：“科学技术的历史和整个人类的历史同样古老”④。但人类社会“工业化”以前的技艺，一如社群本身，是与其紧邻环境中的自然生态息息相关的⑤。只是到了“工业时代”，尤其是20世纪，“技术”才逐渐成为“生活世界”的主宰者⑥。 丹尼尔·科尔曼指出，“工业化以前的社会一般重视广义的生命，包括社群及其自然环境的存续，这一宽泛的价值观限制了技术的发展”。“中世纪末期随资本主义兴起而发生的经济转型孕育了科学革命，并放宽了原先束缚技术发展的文化制约。纵观整个工业时代，这些经济力量一直决定着技术创新的步伐、技术的选用以及技术向全球经济拓展的方式。资本主义的增长天性要求扩张市场，并且开发规模经济更好、中央控制更易的那些技术。技术的成长已超越了社群控制的范围，技术的应用再不是直接从属于有关社会与生态维系承继的考虑。”“而是一切唯提高生产工具的效率是从，自己变成了一个目的”⑤。于是，“技术”不再顺应来自“生活世界”内在的需求，而是不断地以自己的逻辑和目的去诱导“生活世界”，从而成为人类生活世界的主宰性力量。现代技术，由于其与科学越来越融为一体，因而技术的原促创早已跳出“生活世界”，而交由工程技术人员依照“资本”的逻辑，依着“市场”的逻辑，在精密的实验室里展开。社会大众早已对“技术”失去选择和控制的权力，他们只能近乎麻木地接受那些从实验室里冒出来的“新技术产品”，顺应资本家、商业寡头们极具煽动性的“宣传”，有时甚至是他们与政治集团联合起来所采取的强制性“措施”。也就是这样，社会大众渐渐失去了对“技术”的判断力，他们的生活开始无限地追逐“技术”的消费，并且其日益膨胀的欲念反过来又不断刺激着“技术”的更新。“生活世界”于是渐渐被“技术”“阉割”和“扭曲”。 “生活世界”的“技术化”不仅仅是各种陌生的、新式的技术产品“野蛮”地“闯入”人们的日常生活。更为严重的问题在于：“技术”不受控制的发展，不仅使得人们居住的地球环境越来越恶化，并且，正如阿诺德·盖伦所指出的，更为严重的问题在于，技术、工业和自然科学互为前提和互为补充而构成的无所不能的“上层建筑”已经深深地影响了技术时代的人类心灵。“在技术格局里发展出来的各种思想模式，正把它们自己强加于与它们并不合宜的各种非技术的格局中”，“各种特殊的技术原理已经大规模地强加于社会关系和人际关系之上”⑦。人，就像巴克敏斯特·富勒在《我似乎是个动物》一书中定义的一样，成了一个“无灵魂的机器”。这种格局，也正如杜威在20世纪40年代不无痛心地说的那样，“因为物质知识和物质技术的进步已经远远超过社会或人生知识与人类工程的进步”，“所以我们便让物质知识统治着社会活动”⑧。 “工业化”社会的实际状况就是“技术”与“科学”联姻让人与自然以及人与人之间的关系恶化到了一个“极端”。这种恶化在今天尽管已经为很多人意识到，但“技术”发展的“资本”逻辑并没有停止脚步。其结果就是促生了一个以“信息技术”为技术基础所构建起来的“生活世界”。也许可以争辩说，有关这个建立在新技术体系上的“生活世界”具有很多可能性。但就目前来看，对于我们这样一个“工业化”社会之目标依然未竟的发展中国家，“信息技术”仍然只是在原有基础上对已经技术化了的“生活世界”重新“技术化”。工具理性的横行，以“经济建设为中心”蜕变为以“钱”为中心，我们依旧只能看到“技术效率”、“市场”、“资本”依然在这个生活世界中占着核心的位置。 正是在这种社会背景下，教育领域尽管曾经被理想地以为，如果不是彻底地，至少也会相对地抱持它的独立性和对生活世界的引导性，但遗憾的是教育不仅未能达成其使命，相反，它也未能独善其身。一方面，我们都知道一个国家的教育总是要为社会的发展目标作出贡献，那么为适应技术化的生活世界，将社会发展的“技术”逻辑挪移到教育领域，便是顺理成章的事情；另一方面，教育工作者、家长、社会人士以及受教育者都毫无疑问地生活在这个“技术化”的“生活世界”中，那么他们的价值观、世界观、思维方式等被烙上“技术”的印痕，并总是不可避免地把它带入到教育过程中也是非常自然的过程。在这种状况之下，教育对个人发展的“终极关怀”之价值只能存系于理论或理念上的呼唤，真正的教育实践及其目的都只能服从于和服务于“技术”的目的。尽管现代信息技术对生活世界的重新技术化过程中，由于其在“信息资源”共享以及人际互动方面具有极大的潜能，因此，至少在理论上，已经被套上技术化枷锁的现代教育在方法论上有了冲破枷锁的可能性。但是，从近十几年的实践来看，现代信息技术在这两个方面上的表现都是堪忧的，更不用说在方法论上解放教育实践。只要稍微留意当前的教育实践样态，我们便可发现，在原有“技术化”思维方式的影响下，信息技术正在沦为教育技术化的替代形式和原因。
