对话教学把教学方法理解为智慧或问题解决、社会互动与合作、个人风格与个性独特性三者的“合金”。这既体现了对话教学对“关系价值”的追求，又呼应了对话教学的知识基础——尊重知识的探究性、社会性和个人性。① 对话教学把教学方法视为一个开放并动态生成的整体(有机体)。永远不存在唯一正确、合理或占主导地位的教学方法。唯有把教学方法作为问题去探究和理解，分析其构成要素，根据不同教学情境的特殊需要对已有的方法进行再发明或创造全新的方法，我们才可能把握教学方法的真谛。 对话教学的“对话”不是哪一种具体的“对话行为”，而是泛指一切具有对话性、追寻关系价值的话语实践。因而，“对话是多元的，不是独一无二的”。[1]对话教学的方法论要素可大致概括为：主题探究、问答、会话、辩论、对话性讲授、交往性沉默、个人方法。根据特殊情境、对象和内容的需求，将这些要素创造性生成一个有机整体，化为以智慧和民主为核心的教学行动，是重建对话教学方法论的根本目的。 一、主题探究 “主题探究”(thematic investigations)是对话教学的基本方法论。倘把“实在”(the reality)视为纯客观的、固定的、静止的，那就必然导致“储蓄教育观”(banking concept of education)或“传递教育观”。倘把“实在”视为主客观融合的、动态的、处于过程之中的，那就会形成“提出问题的教育观”(problem－posing concept of education)或“创造教育观”。弗莱雷的名言“历史是可能性而非决定论”，所体现的正是主体参与的、动态的“过程实在观”。对话教学所体现的正是“提出问题的教育观”或“创造教育观”。这意味着教学要把提出问题、生成有意义的主题、对主题进行探究置于核心。主题探究与教育、教学融为一体。“在提出问题的教育观看来，教育和主题探究只是同一个过程的不同时刻。”[2] 教学中从事主题探究首先要回到教师和学生的生活情境。人具有情境性(situationality)，“人存在因其存在于情境中。”[3]② 人总是存在于特定历史、地域、文化、人际交往等时空条件之中。人在打上情境的烙印、为情境所影响的同时也改变和创造着情境。情境限制着人的行动，但这种“限制”也为人改变情境和促进自身发展而提供条件。弗莱雷又把人的情境称为“限制情境”(limit－situations)，人改变情境的行为称为“限制行为”(limit－acts)。[4]倘人沉浸于情境中、被动适应情境，必被情境所役用和压制。倘人批判性反思并据此积极行动于情境，则会从情境中“脱颖而出”(emerge)、获得解放。正是情境性赋予教育意义性(meaningfulness)。 通过对情境的描述、批判性分析与反思而提出问题、生成探究主题。“对主题探究方法论和提出问题的教育同样恰当的是，努力提供构成个体的情境实在(contextual reality)的重要维度，通过分析，让个体有可能意识到这些不同构成要素问的相互作用。”[5]任何学科知识，只有被转化为学习者的“情境实在”(生活情境)，它对学习者才是有意义的，也才有可能被学习者提出问题、生成探究主题。否则，学科知识就可能沦为抽象的、“封闭性实在”(enveloping reality)，学习者只能储存而不能探究。探究主题具有生成性：主题本身由生活情境所生成；不同主题间又相互生成。因此，探究主题是“生成性主题”(generative themes)。发现、生成主题的过程本身即是创造过程。如弗莱雷所言，“对人类而言，发现即创造(to discover is to create)。”[6]由不同“生成性主题”所构成的有着内在联系的“主题网”，就是“对话性课程”。 对所确定的主题进行探究的过程即是对不同的观点进行批判性分析、检验，在对话中解决观点问的冲突的过程。这里的“冲突”既可能存在于不同个体之间、不同群体之间、个体与群体之间，又可能存在于不同文化之间、不同学科之间。“冲突”的实质是利益和权力分配间的失衡。在探究过程中，探究者需要积极投入、真诚表达自己的观点和愿望。“人们对其主题的探究所采取的态度越积极，就越加深对实在的批判性理解，且在理解这些主题的过程中，占有实在。”[7]那种认为掺杂了人的主观愿望和观点的探究会牺牲探究结果的“客观性”的说法，是错误的。因为，“这种观点错误地假设，主题存在于人们之外，具有原始的纯粹的客观性——好像主题是物。”“实际上，主题存在于人们与其世界的关系之中，且与具体事实相关联。”[8]这就是说，以事实为依据的人们的愿望、需求、意义和思想，构成了探究主题。 无论是探究者及其探究过程，还是探究主题本身，均发生于“人类世界的关系”之中。因此，主题探究本质上是“合作探究者”(co－investigators)所进行的“合作性探究”。在这里，探究者之间是一种对话性关系。弗莱雷说道，“我重复申明：主题探究包含对人们思维的探究——该思维只能发生于人们之间、且在人们共同探询实在的过程之中。我不能想象这种探询是为了他人或没有他人，也不能想象是他人为了我……产生他们自己的思想并据此行动——而不是消费他人的思想——必然构成探究过程。”[9]由此观之，探究本质上是人们产生自己的思想并据此行动的过程；任何探究本质上都是“合作性探究”，即植根于社会关系之中、经由人的互动与合作而进行。从杜威到弗莱雷，他们正是在“合作性探究”这一点上看到了教育与民主的内在联系，最终实现“合作性探究”、教育与民主的三位一体。
