中图分类号：G40－03 文献标识码：A 文童编号：1004－633X（2011）03－0003－04 一、断想与反思 教育学承载着人类塑造自身的美好理想，肩负着培养未来新人的学术使命，有一个漫长的持续几千年的过去，但作为独立的学科研究在中国却只有短暂的百年历史。百年岁月对于一个自然生命体来说，是一个很难超越的界限，但整整一个世纪的风雨之后，中国教育学依然在不成熟中“成长”，努力追寻着具备科学形态的教育科学之梦。“成长”总是意味着未来的希望、意味着潜隐的生命力，但也意味着稚嫩，意味着需要新的磨砺。本文试图追问和深思教育研究的形而上问题是：什么样的思维取向影响了我国的教育研究，促进了教育科学理论的生长抑或阻碍了它的建构？我们需要什么样的教育研究思维取向，以促进理想的教育科学理论的诞生？ 指导教育研究的思维方式和取向应是研修教育基本理论的学者经常关注和思考的问题，尽管因为它属于“隐藏于深处的棘手问题”而会使我们脑海中产生种种精神困惑；尽管许多人并不愿思考甚至刻意回避，指斥教育学的学科追求或思维取向等问题是个毫无意义的伪问题，但总是用“一颗抱怀疑态度的有批判力的头脑”[1]去发问、检验、分析，应该会使我们对涉及教育研究理想状态的问题有更深入的思考和把握。 教育学的发展道路和历程坎坷多艰，这个研究文化如何在代与代之间传承以及怎样更快捷高效的学问，尽管在我国当下的学科建制中获得承认，但作为独立的专门学科仍遭多方质疑。“教育学从作为一门在大学或师范院校讲授的科目之日起，在人们不断地使其纳入科学的轨道或用科学的‘剪子’将其裁剪之日起，它就处在不断使人困惑同时也不断激励一代代的学者去求索的动荡之中。然而，经过了许多年，虽然在这片土地上耕耘的研究者在增加，虽然在教育学的名义下推出的文献在一本本加厚，然而，这丝毫没有增强人们对这门学科科学化的信心，甚至对其科学性心存怀疑的人也不是没有。对此，只要我们翻一下贝尔纳的《历史上的科学》，或读一读奥康纳的《教育理论是什么》，就可以感受得到。”[2]时至今日，教育学的学科地位和理论体系仍难于摆脱危机，故有必要反思历史，追寻在偶然多变当中可能存在的必然性，以指引我们向着理想迈进。 在漫长的以农业经济为首要特征的自然经济时代，社会对教育的需求极小，教育学尚未产生。迟至17世纪，教育学才开始寻求自己学科独立的理想，夸美纽斯为了他那“把一切知识献给一切人类”的理想情怀而写就了《大教学论》，这标志着教育学学科的初步独立。经过洛克、卢梭、康德等名家的发展，赫尔巴特于1806年出版的以哲学和心理学为理论基础的《普通教育学》问世，标志着教育学的学科地位正式确立。但是，其后虽教育理论异彩纷呈，诸家学派各有新说，然而与其他人文社会科学相比，毕竟是大大落后了，以至教育学界难以找到几个响当当的伟人来装点教育学的门面。“教育学是‘次等学科’，把其他‘真正’的学科共冶一炉。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[3] 这种“被边缘化和受歧视”的状况多少使得教育学人带有自卑的情结。然而，回首我国所谓科学形态的教育学的移植，“乃是被迫开放门户的又一个果实。就像现代意义上的科学传入中国乃是列强船坚炮利的产物一样，教育学的扶桑登陆，也是中国文化承受西方乃至东洋冲击的一个必然的结果。所以，从学科的角度讲，中国教育学一开始就没有自己的土壤，因为一开始它就是以学科的形式移植的”[2]。在百年历程中其源于各类激进的政治运动和社会改造而遭受蹂躏，新中国成立后先是全盘苏化，1957年以后又把前苏联教育科学认定为修正主义，把毛泽东教育语录宣布为无产阶级教育科学的圣典，直至步入“文化大革命”的深渊[4]。在政治的强制和规训下，教育研究也远离了基于实践的理性的分析和批判，形成了特有的依附政治的思维取向。 经历史无前例的“文化大革命”之后，教育学界也乘着“改革开放、实事求是”的春风迎来了崭新的时代，但问题依然凸显，“纵观中国教育学发展的历史，我们会发现一个奇特的现象，那就是百年中出现的多次‘整体式转向’或‘推倒重来式’的发展”，每一次都是“中断历史—重新启动—简单模仿—初级综合—建立体系”[5]，以致“中国教育学陷入困境，人们早有所惑，似乎迷了路。教育学的迷惘导致迷惘的教育学的产生”[6]。长期以来，教育学的学科地位受到质疑，其理论体系与教育实践的关系，科学化与人文化之争，它与其他学科的关系，还有其理论本身的自洽问题及未来趋势，等等，都为教育学界关心和忧虑。譬如，当今的教育研究中，各种理论话语伴随教育体制、模式以及课程改革的大潮纷至沓来，然而始终无法与实践对接。这无疑表明：“在理论的空前繁荣和改革的激情冲动背后”教育的真实状态看来并非就那么让人感到坦然。[7]那么，问题究竟出在何处呢？是大众的无知和实践者理论素养的贫乏，还是理论自身以及以理论为支撑的改革环节本身就存在问题？ 现今教育学理论话语尽管呈现出丰富而复杂的状态，细究起来却基本存在着三种互相影响的理论源码：一是现代西方思潮原码，如现代性、现象学、解释学、后现代理论、复杂科学、知识理论、消解中心、存在主义等。二是马列主义原码，如主体、客体、本质、规律、形式等。三是中国传统文化原码，如意境、仁义、意象、儒学、玄学等。不难发现，在教育研究繁荣的当代，西方思潮原码占据了绝对优势，对西方思想的摹仿和追踪可以说是无孔不入，特别是兴起于当代西方思想理论界的一种以“阐释性”、“游动性”、“关联性”等为特征的后现代学术话语和理论群[8]，已成为我们的理论先锋，相对应的是马列主义原码少了很多，中国传统文化原码尽管近年已有研究者开始重视，但仍处于明显弱势。由此可见，教育理论研究的思想源泉正在发生的变化。
