中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671－1610（2011）02－0007－06 教育学学科危机的凸显，预示着教育学主体意识的萌生与觉醒，召唤着教育研究发展出路的探索与开发。现代教育学对外面临着被指责为“次等学科”的尴尬境遇，对内则始终无法回避来自教育实践的责难，甚至连教育学人也自觉或不自觉地形成了难以祛除的“学科自卑感”。面对这样的困境，人们已经提出两条出路：或“体系创新”，或“走向应用”。前者表现为多种形式，有的学者努力探讨新的教育学范畴体系，[1][2]有的学者则对教育研究方法进行反思并积极构建教育研究方法论，[3][4]还有的学者提出教育学研究应该面向实践，秉持“本源的教育实践”，[5]以图通过提升教育学自身素养进而使之获得应有的地位。后者则是对前者失望后的一种反弹。人们愤怒于多少年来教育学体系创新的“空口承诺”，干脆提出了“教育学的终结”，[6]“认为教育学没有必要也不可能‘独立’，或以研究问题代替学科建设，或把教育学作为其他学科的应用学科，或者认为教育是其他学科的一个应用领域。”[7]47事实上，教育学学科状况依赖于教育研究的性质与定位。所以，“如何定位、理解教育研究，这是一个与教育学的学科立场紧密相关的问题，也是理解教育研究性质的关键。”[8]19因此，我们需要深刻地反思教育研究的对象、方法以及功能，还原教育研究各个层面的境况，进而体认教育研究的限度，廓清现代教育学学科危机的第三条出路。 一、教育研究对象的限度 要开展教育研究，首先面临的问题就是对象的选择和确立。关于教育研究对象的已有思考，目前大致存在两种主要倾向：第一，是将教育学研究对象窄化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括三种：第一种观点认为“教育研究的对象是教育现象”[9]；另一种观点则认为“教育研究的对象是教育问题”[10]；还有一种观点将“教育事实”作为教育研究对象。 以“教育现象”作为教育研究的对象是最为常见的观点之一。显然，这一类观点的认识论基础是本质主义的，其隐含着的基本前提假设就是“教育学应该是透过现象去把握本质的科学”。然而教育活动究竟是否存在一种实然的“本质”？即使存在有“本质”，这样的“本质”是否可以被言说？它所关涉的实体信仰、本质信仰以及由其引发的学术与政治后果会如何？等等，这一系列问题目前已遭到反本质主义的猛烈批判，因而本质主义知识观、认识论指导下的教育研究对象观确是值得推敲的。此外，它也在时间维度上将教育研究活动限定在了当下，排斥了已经存在的形形色色的有关教育的观念、理论与知识。 把“教育问题”作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质），为什么教育（教育目的），谁来教育（教育者），教育谁（受教育者），教育内容，用什么方法教育（教育方法），用什么形式来教育（教育组织形式）。[11]这样的观点实际上是建立在系统论的基础上，将复杂的教育现象简单化为基本元素展开研究，它无意中会将潜在的教育研究可能对象排斥在外，并且有简单套用一般科学研究对象之嫌疑。 而把“教育事实”看为教育学研究对象的情况，在教育学史上也曾出现过。其中以20世纪20年代兴起的“描述教育学”派为典型的代表。[12]“教育事实”这一概念明显地带有科学主义取向，完全将价值判断抛弃了。正因为如此，将其作为教育学研究对象的这一观点并没有得到普遍认可而得以持留。 第二，是将教育学研究对象泛化的倾向。存在这样倾向的观点主要包括有以“凡是对人的身心产生影响的活动”“人”或“教育生活”作为教育学的研究对象。将教育研究对象定位在“凡是对人的身心产生影响的活动”上，这样的观点明显地将教育研究的对象泛化为社会活动了，那么就会与社会学科的研究对象混淆，自然也就会陷入无明确对象之境地。也有学者将教育研究的对象规定为“人”，但是我们要清楚，所有一切人文学科都关涉人的问题，无论是哲学还是心理学，抑或是社会学。“哲学探讨的是人的属性问题，回答的是人的存在问题，心理学探讨的是人的心理成熟及其规律问题，回答的是人的发展的内在的规律、机制问题，社会学探讨的是人与社会的互动问题，回答的是人的社会行为及其社会性发展问题。”[8]21由此可见，“人”并非教育学所独有的研究对象。认为教育研究的对象是“教育生活”的学者则鲜明地宣称这样的观点是在“泛教育观”的前提下才提出的。[13]230总之，类似这样的一些观点则都有将教育研究对象泛化的迹象。 针对上述两种偏颇现象，叶澜教授在批判的基础上提出了“教育存在”的概念。她认为教育研究的对象应为“教育存在”，它包括了“教育活动型存在”“教育观念型存在”和“教育反思型存在”的层级结构。[3]306－308这样，教育学研究的对象较之前的单层次描述有了拓展。其实，“教育存在”除了在空间上建构起了层级结构，同时也在时间维度上延伸出了“教育过去”“教育现在”和“教育未来”的时间结构。由此一来，这样一种的多层、多级、多维立体式的全景图式确实为教育学的研究对象提供了一个更为合理而清晰的框架。但同时我们也需要意识到，这样的研究对象群实则是开放的，它内在地规定了教育学研究可以存在不同的研究主体、多样的研究范式以及研究成果表达，任何封闭式的体系创新都可能导致教育学故步自封，更可能会因盲目追求庞大体系而造成对其他教育学理论与实践的忽视。此乃教育研究对象的限度之一。
