曾几何时，学界关于教育理论与实践的关系争论得沸沸扬扬，然后又悄无声息；但这并不意味着问题已经解决，而是在实践中积淀为一个深层次问题；同时，实践问题也成为盘桓在教育学研究者心中的一个“情结”。本文所谈的“实践情结”，是笔者长期以来的亲身感悟，是对教育学理论性质思考的结果，也是打算一直坚持下去的方向。一、教育学的本土化建构呼唤其研究的实践取向 （一）从合作的兴起反思教育学研究中的“理论—实践”关系纠结 人类社会中任何一种合作的动机总是“双赢”，否则很难解释这种合作行为的合理性。那么问题在于：中外教育界的大学与中小学（简称“U－S”）之间的合作实现“双赢”了吗？ “U－S”合作成为一个值得研究的问题，在很大程度上要归因于理论与实践之间的壁垒以及由此带来的各自的困境。理论一方困惑于理论不受实践欢迎，或者被断章取义甚至被歪曲，以至于在变革的大好形势下没有取得多少实质性进步；实践一方则困惑于在形形色色的理论之间难以取舍，且对理论的高期待往往换来低回报。 “U－S”合作是不是打破壁垒的利器和通途？是不是有助于把过去那种只在少数研究者身上体现的理论与实践的统一扩展为普遍的认识与行动？教育学理论的实践品性和教育实践的理论诉求是不是促成理论与实践融合且实现双赢的根本动力？ 近些年来，教育学界有论者讨论了理论介入实践的合理性以及“局内人”、“局外人”信条的反思与重建问题，[1]有的侧重于理论者与实践者两类主体展开合作教育研究的意义、类型和过程，[2]还有的探讨了大中小学之间不同主体的合作方式与类型以及“合作—双赢”的必要与可能。[3]这些问题的讨论最终不能绕开“理论—实践”关系的理解以及由这一理解带来的不同的实践观问题。 我国马克思主义哲学界对于实践的理解大致可以分为三类。[4]第一种实践观把实践规定为“主观见之于客观的活动”，在实践与理论的关系上，虽然特别强调把理论付诸实践，却只限于把实践视为认识活动中获取感性材料及事后验证认识之手段。在这样一种理解中，实践是实践，理论是理论，二者之间只有一些外在的关联。教育界一直以来为人所诟病的“理论脱离实践”，最深的根源就是这种理解。 第二种实践观在肯定实践是“主观见之于客观的活动”的基础上，进一步把实践理解为人的特殊的存在方式，特别强调了实践的存在论或本体论意义，在实践的内容方面特别强调了交往活动的意义。在这种实践观理解中，理论与实践不再被归结为物质与意识两大系列的存在，而被理解为人类存在的两种方式、人的两种活动方式。然而，将实践理解为哲学体系中的奠基性范畴，并不意味着肯定实践对理论的优先性；相反，将实践设想为一种可在理论中全然构建起来的东西，便意味着预设了理论活动对于实践活动的更为根本的奠基性，即实践是以理论的方式构建起来的，是理论指导下的活动。 第三种实践观也像第二种实践观一样，将实践理解为人的特殊存在方式，但不同的是，强调了作为一种实际活动的实践对于理论活动的奠基性，实践或生活自身是自足的，在理论活动介入之先，实践或生活中的人对于自身活动便有一种“知”或“领会”，且构成理论活动的基础。理论的主体总是基于特定处境的主体，理论体系也总是基于特定视角的理论体系，因此，理论便只可能在一特定的视域中重构实践。这样来理解理论与实践的关系，理论活动被视为一种特殊的实践活动。两千多年前，苏格拉底与“哈苏”青年美诺的那场著名的长篇对话，固然是一次论证“美德是否可教”的理论活动，但如果换个视角看，苏格拉底以“产婆术”的方式成功地使美诺逐渐地透过表象认识到美德的实质，这未尝不是一次极具现场感的教学实践活动。师生二人“都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下”[5]，也表明这是一种以理论为指导的实践。 归结起来，在第一种实践观中，理论与实践是平行而各自独立的，二者之间只有外在的关联；在第二、三种实践观中，理论与实践的关系是内在的，不同的是第二种实践观将二者的关系统一于理论，将实践定位于理论指导下的实践；第三种实践观将二者的关系统一于实践，理论只不过是实践的一种特殊样式。 教育理论主体及教育理论体系的多元存在，以及这些理论体系产生于不同时代、不同地域且不可避免地带有不同的文化特质，证明了第三种实践观在教育学研究视域中的合理性，即是说，任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体、基于特定的理论视角、对特定视域中的实践进行理论建构的产物。这些理论主体所从事的，是一种特殊的实践活动。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场，但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向，即教育理论建构的“实践取向”。 （二）从实践中归纳提炼理论才能满足教育学内源式发展的需求 论证教育学研究坚持实践取向的合理性，还可以有另外一个角度，即教育学的本土化建构需要基于内源式发展路径。 一门学科的发展，大致可以分为内源式发展和外源式发展两种大的类型。其中，内源式发展依靠当下实践的事理观察，以及历史经验的积累与传承。外源式发展大致有三种路向。一是从其上位学科（如哲学）向下推演。应当看到，尽管哲学能为教育提供宏阔的视野和具有穿透力的方法论工具，但哲学的概念、原理不能直接“翻译”为教育学的话语。二是从平行的其他学科进行类比推演。与相关学科平视对话是必要的，但由于研究旨趣、探究对象及核心问题诸多方面的差异，同样不能简单复制。三是从域外同类学科进行迁移式的建构。正如有论者指出的那样：“外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中生发新的冲突，引出新的问题，重构新的理论，但总体来说，这种模式难以催生出体现中国原创的‘本土理论’”。[6]
