中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X(2001)07-0002-04 一、教师的培养和发展模式：趋势与现状 联合国教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，但教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家正在使用‘继续教育’一词，人们逐渐认识到，教学同其它职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”（注：联合国教科文组织：《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》[M]，1998年12月。）这表明教育的发展使得教师自身的发展成为必须，其维持职业的手段是不断地学习。同时，将教师的职前教育和在职教育一体化，从一次性师资培训走向终身教育是世界教师教育改革和发展的主流趋势。如何选择教师培养的操作模式呢？不同的国家又有不同的选择——这是基于国情的考虑。自本世纪80年代以来，随着师范教育教学改革的重点从教学论、课程论的理论与实践研究转向教师素质教育理论与实践的研究，特别自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方发达国家掀起了一场如何为21世纪作准备，提高基础教育教师素质的高潮。教师教育和培训受到重视，而且教育和培训模式呈现出多元化趋势。如教师能力本位运动（CPTE运动）、教学效果本位运动（PBTE运动）和学校本位教师发展运动(SBTE)等。这些报告和运动以教师职业专业化及其标准、教师职业培训和能力发展为主要内容，展示了教师素质教育的具体的实施纲领、策略和措施。这无疑对我国的教师教育具有一定的参照价值。特别是对于当前实施以教师培养与发展为内容的跨世纪“园丁工程”，建设高质量的教师队伍以适应教育改革、推进素质教育的实施有借鉴意义。 应该承认，我国的教师教育落后于发达国家。这由于基础的薄弱、经济发展的滞后以及建国后众所周知的原因。当前，我国师范教育的培养模式已不“现代”，此处略而不述。单从在职教师的培训来说，其模式、内容和方法均已落后。据有关调查显示，我们的教师培训的着眼点是知识的获得，这里的知识是一般的知识。客观上讲，我们不得不去弥补现任在职教师在一般知识掌握上的不足的“先天缺陷”。这似乎是我们“无奈”的选择。然而，在教师培训的观念上我们却陷入了这样的误区：认为教师获得了知识会自然导致教学行为的改变，相应地教学的质量和效果会随之提高和改善。因而在培训内容的选择上是公共知识和一般的教育学心理学知识；在方式的选择上是“上课”，目的是注重教师学历的获得。但是，教师获得知识和学历并不意味着拥有教育教学能力。而且就教师的知识结构而言，除了学科专业知识（所谓本体性知识）、教育学和心理学知识（所谓条件知识）以外，更为重要的是实践性知识——“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。”（注：林崇德、申继亭、辛涛：《教师素质的构成及其培养途径》[J]，《中小学教师培训》（中学版），1998年第1期。）而这种实践性知识的获得只靠课堂上的给予似乎是不可能的。况且，已有的研究表明，“教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。……并非本体性知识越多越好。”（注：林崇德、申继亭、辛涛：《教师素质的构成及其培养途径》[J]，《中小学教师培训》（中学版），1998年第1期。）不难看出，我们的教师培训正在重蹈西方国家在本世纪60年代到80年代初所走过的老路。而这条老路早在1983年西子纳就明确的给予了批评，他指出：现有的教师教育以教师为一个被动接受者，是以封闭的知识、匠技为内容的训练。认为教师教育应向个别化发展，不能只是确定内容的训练，而是走向开放和探索；教师教育的基本工作，不能停留于接受，而应该培养教师有能力作出反思性实践……。（注：顾泠沅、周卫：《走向21世纪的教师教育》[J]，《教育发展研究》1999年第6期。）这是很有见地的。从世界教师培养和发展的趋势看，实践反思是未来教师培养的基本模式。诚如J.Calderhead所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”（注：J·Calderhead andP·Gates:conceptualizing Reflection in Teacher Development[M],The Falmer Press,1993,第123页。）又有美国心理学家波斯纳(G·J·Posner,1989)认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长＝经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”（注：王琛译：《怎样成为优秀教师》[J]，《国外教育动态》，1983年第1期。）他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。 因此，面对国际教师教育和培训模式的转向和对教师实践反思模式的推崇，我国教师培养模式的改变变得日益迫切。针对我国教育的实际情况，一方面在加强教师基本知识教育，弥补其基础薄弱和学历不达标以外，更为重要的方面则是对在职教师的培训上引入反思模式，着眼于教师教学行为的改进，通过教师对教学活动的自我觉察，看到其行为所依据理论的局限性，从而提高自己的教学效能。 二、教师自我实践反思：内涵与价值 随着社会变革和转型的加快以及教育发展对教师素质要求的提高，现有基础教育教师队伍要能够承担起并胜任为下世纪培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的使命，是不容乐观的。据有学者估计，在基础教育领域，优秀教师在教师群体中所占比例不高（约16%）。笔者有十几年中学教学和管理的经历，同意这一估计。况且，从人们对未来教育发展前景的展望，目前这些在基础教育领域中为数不多的优秀教师在未来角色的适应上也值得研究和探讨。我们认为，未来教师在职业角色与形象的定位上应是专家型教师（或称学者型教师）。而当今的优秀教师与此仍有不小的距离。这一方面，需要教师自身树立起终身学习的观念，通过学习不断更新和完善自己的知识结构、能力结构和素质结构；另一方面，在对职教师系统的有计划培训，前已述及，除了必要的和必须的离职培训以外，在在职教师培训中引入实践反思的模式不失为经济的和适合国情的选择。 1.教师自我实践反思的内涵。所谓教师自我实践反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为之依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中，具有强烈的“行动研究”(action research)的色彩；二是针对性，是指对教师自我“现行的”行为和观念的解剖分析；三是时效性，是指对“当下”存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短其成长的周期；四是反省性，是指对于教师自身实践情境和经验，立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。应当强调，这是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件，是这种模式的本质所在；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面，它指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才可能成为一个专家型教师。
