中图分类号：G40.02 文献标识码：A 文章编号：1000-2456(2001)03-0125-06 所谓“精神教育”(spiritual education;education for spirituality)，是一种旨在促进人的精神世界发展和完善的教育活动，它与“身体教育”(physical education)相对应。关于“精神教育”的内涵，拙文《精神教育内涵初探》[1]一文已作具体分析，本文试图考察精神教育思想发展的历史，以期对这一问题求得更准确的认识。 从教育观看，将人的发展或教育理念指向人的精神世界的发展和完善，既有它深厚的历史渊源，也有它现实的参照依据。不过，笔者要特别提到的是，关于精神教育，中国古代思想家虽有过许多相关的论述，但没有明确提出精神教育，更没有在“精神教育”这一教育理论范畴上进行具体的探讨。新中国50年来，虽然我们对人的精神世界的发展有了足够重视，但这也只是在政治思想教育的范围来讲人的精神归属，而对个体精神生活尤其是受教育者个人的内部精神状态的调适并未引起关注。至于专论精神教育的文章和书籍，则是空白。因此，本文对“精神教育”发展历史的追溯，主要以西方为依托，试图能勾画出人类对精神教育探索的大致轨迹。 通过追溯人类教育思想的演进，本人尝试将西方历史上人们对精神教育问题的探索划分成三个发展阶段。 一 第一阶段：自古希腊至文艺复兴时期。这一阶段的精神教育是基于古代条件下人们对精神及其教育的认识，其特征是以人文主义为旗帜，倡导人的自由和谐发展。 “人文主义”(Humanism)从一开始就与教育有着密切的关系。据英国学者阿伦·布洛克(Alan Bullock)的介绍，古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时，还创造了以"Paideia"命名的教育，并早在公元前四五世纪的时候就已形成了传统。这种古老的教育具有四个特色：一，它强调七门学科（即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）的知识传授，因此奠定了后来中世纪大学学科的基础；二，它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和辩论的技巧，并以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为内容；三，证明了西方文明的一个伟大的假设，即可以通过教育来促使人的精神、个性的发展；四，提供了一种人性达到最优秀发展水平的可能性，即我们今天所说的，人总是希望能够更全面地占有自己的本质。后来的罗马人发展了这种教育，称之为enkyklia paedeia（即“全面教育”，英文enyclopedia（百科全书）一词即源出于此）。这种教育的假定就是：要发展那些纯粹属于人或人性的品质。到了中世纪，上面提到的七门学科又被称之为liberal arts，意指“自由人的学科”，在我国被翻译成“文科”或“自由艺术”，泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。实施这些学科的教育被称为“博雅教育”(liberal education)。文艺复兴时期，意大利的学生用unmanista（英文为humanist）一词来称呼教他们古典语言和文学的教师，这些学生用studia humanitatis表示，在我国被翻译为“人文学”（英文为the humanities）。1808年，德国教育家尼特哈麦(F.J.Iehammer)在一次辩论中，根据拉丁文词根humanus创造出humanismus一词，意在强调古希腊罗马经典著作在中等教育中的地位和作用。1859年，德国历史学家伏伊格特(J.F.Voigt)在他的《古代经典的复兴》（又译作《人文主义的第一个世纪》）一书中，首次用"humanismus"一词指称文艺复兴时期的文化，这大概是人们今天普遍认为“人文主义”起源于文艺复兴时期的原因之一吧，英文Humanism一词的德文也即源于此。据我国学者董乐山介绍，我们将"Humanism"一词译为“人文主义”，可能是受《易经》中“文明以止，人文也”这一说法的启示。 由上述关于“人文主义”一词来源的考察，我们可知，“人文主义”一词实际上指称西方历史上的一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象，它没有固定的含义，并伴随历史的发展而有所更迭。正如阿伦·布洛克所说的，他“不把人文主义当作一种思想派别或哲学学说，而是当作一种宽泛的倾向，一个思想信仰和精神的维度。”[2](p3)若从思想倾向或精神意韵的角度来看，人文主义的基本特征可归纳为三个方面： 其一，从哲学上看，在物质世界与精神世界相对应的意义上，人文主义更多地强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过物质的存在，关注人存在的精神状况超过人存在的物质基础。用雅斯贝尔斯的话来说就是：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[3](p3) 其二，从历史上看，人文主义在其发展、演变过程中，始终关注人在历史中的地位，把人当作历史的主体看。人文主义演变的历史是反映着西方文化对人的关注并致力于提升人的历史地位的历史。这一点无论从古希腊的文学、历史经典著作中，还是从文艺复兴时期对人性解放的呼唤中，都可以看出来。近代以来，伴随技术的进步和生产的发展，有关提升人的地位和价值的呼声一直是连绵不断。正因为如此，物质主义、技术至上与人文主义、精神解放始终是一对矛盾，这对矛盾的运动在客观上影响并推进了西方历史的进程。 其三，从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更全面的发展，其旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造物质世界的过程中，进一步确证人的主体地位以及人的精神力量。人是驾驭物质力量的主人，人的本质是一个不断发现、开发、展现的过程，教育是这个过程的重要途径和工具，这正如康德所说，“人只有通过教育才能成其为人”，“人完全是教育的结果”[4](p5)。在某种意义上可以说，人文主义理想的持久魅力，是植根于其对教育坚定不移的信念。没有教育特别是以追求人本身发展为目的教育的支撑，西方人精心构筑的人文主义大厦很可能塌陷。 由上可见，古代人探讨精神教育主要是在“人文主义”的范畴进行，虽然所探讨的问题与今天有差别，但从一开始就将人的精神性发展与教育密切联系起来，这反映了西方文明一贯重视教育的传统，也说明了教育与人的发展密不可分的道理。在某种意义上甚至可以说，重视教育对人的发展的促进作用，就是重视人的精神性发展。 二 第二阶段：自文艺复兴末期至19世纪末。在这一阶段，伴随近代科学和哲学的发展，特别是社会生产的发展，人们对教育问题的认识更加深入，以致于产生了被认为是人类探索未知世界的一个专门的知识领域——教育学。人们试图在“教育学”的学科框架或学术理念上去认识教育的诸多问题，其中就包含着人们对“精神教育”的思考和探索。
