在教育研究中，界定问题，明确其意义通常直接决定了研究的质量，因此，增强问题意识就成了提升教育研究学术水平的必要条件，但是要想把教育研究的问题意识落到实处，还需就何谓教育问题，什么样的教育问题才是有价值的，以及如何才能提出有价值的教育问题等进行深入的探讨，否则，增强问题意识或许只是“画饼充饥”的时髦议论而已。 一、何谓教育问题 《现代汉语词典》将问题解释为：“①要求回答或解释的题目；②须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；③关键，重要之点；④事故或麻烦。”[1]从研究的角度来看，问题不是第一、第三和第四种含义，而是第二种，也是《科学方法辞典》中的解释：“须要研究探讨并加以解决的事物的矛盾或疑难之处。”[2]还是《哲学大辞典·逻辑学卷》中对问题的阐释：“疑难和矛盾。”[3]可见，所谓问题即“矛盾和疑难”。据此，有学者把教育问题界定为“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”。[4]不过，这样界定教育问题，虽然言简意赅，抓住了教育问题的关键，但对教育问题本身却缺乏细微的观照，让人觉得有点雾中看花似的朦胧感。而要想透彻地理解教育问题的内涵，还需要就教育问题是如何形成的；它是客观存在的，还是主观生成的；面对同一教育事实或现象，为什么有的人能够洞察出问题，有的人却感觉不到问题存在；为什么不同的人对同一教育事实或现象会提出截然不同的教育问题等给予简要的说明。 从实践论上看，人们的实践是一种有目的的活动，教育实践也不例外。在教育实践中，人们总是面对着两种状态：一是实践主体面对的现实的教育状态；二是实践主体希望达到的理想的教育状态。这一教育的现实状态与理想状态之间的差异就构成了教育问题。比如，教师要传授某种知识，他就面临一个问题。在这里，理想状态是学生学会这种知识，而现实状态则是学生对这种知识的无知。这种会与不会之间的差异就形成了一个问题。从这种意义上说，在教育实践中，人们总是面对着一个又一个的问题。倘若实践结果与预先期待相符，教育的现实状态转化为理想状态，则意味着教育问题的解决。上例中，如果学生掌握了要学的知识，达成了教学目标，也就意味着传授某种知识这一问题得到了解决。但是，假若实践结果未能达到目标，究其原因，无非是：或者由于主体提出的目标违背了教育规律（如教育目标过高，不符合学生身心发展的规律），或者由于调节行动的方法脱离了教育的实际条件（如缺乏传授某种知识的实验仪器），或者二者兼备。比如，美国学者布鲁纳曾用其结构主义教育思想改造学校课程，试图实现以智育上诚实的方式把任何学科有效地教给任何发展阶段的任何儿童的教育理想，但其结果却并不尽如人意。究其根源，也许既有其提出的目标由于忽略学生身心发展水平而过于理想化使然，也有“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”等调节教育行动的方法褊狭所致。因为学生身心发展水平受制于遗传、环境、教育等因素的综合影响，单纯地强调教育的决定作用就难免步入“教育万能论”的泥坑，同时，“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”需要教师具有广博的知识储备与高超的教学能力，需要有充足的教学时间等，也不是十全十美、毫无缺陷的教育选择。不过，话得说回来，美国结构课程改革的“失败”是否就意味着结构主义教育思想的荒谬，或者“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”的教育选择是错误的，答案显然是否定的。因为结构主义教育思想有着儿童认知结构发展理论的支撑，而“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”对学生智能的发展也并非毫无效果。可以说，在教育实践中，判断某一教育理论、方法是否正确，自然要看其实际运用的效果如何，但也要考虑到其他因素。任何教育理论既不是放之四海皆准的普遍真理，也不是毫无经验事实根据的胡言乱语。因此，对教育理论的判断就不能用“真理的反面就是荒谬”这种非此即彼的思维方式，更多的时候恰恰是“真理的反面也是真理”，即各种教育理论常常各有自己的事实经验根据，都没有错误。我们很难说赫尔巴特的教育理论是错的，杜威的教育理论就是对的，反之亦然。 在教育研究中，理论研究者不仅要解答教育实践中所出现的新情况、新问题，回应教育实践的困惑与疑难，解决教育实践所存在的实践问题，而且要面对各种教育理论中所存在的冲突与纷争，克服研究主体认知结构中的疑惑与矛盾，解决各种理论问题，还要关注教育研究自身所存在的元问题，即把教育研究作为思考的对象，探讨教育研究自身的问题。但无论是教育实践问题、教育理论问题，还是教育研究的元问题，这些问题之所以成为问题，其根源还是在于研究主体对教育实践、教育理论或教育研究的理想期待与其现实状态之间存在着一定的差距，正是这种差距才构成了教育问题。 从认识论上看，教育问题表现为在教育已知与教育未知之间存在着不容忽视的差距，在教育现实与教育目标之间存在着障碍，在教育理论与教育实践之间存在着冲突，在教育理论与教育理论之间存在着矛盾。通常地讲，在思想本身已经适应的稳定而习惯的经验范围内，罕见产生问题。然而，“如果经验的范围由于某些境况变得比较广阔，思想与迄今未知的、它们不充分适应的事实处于接触，如果被新的适应修正的思想反作用于较早适应的结果，那么大量的新问题便提出来，一般而言文明史，特殊而言科学史，都表明了这一点。当思想和事实、或思想和思想不再一致时，问题就出现了”。[5]在社会转型、教育改革中，教育思想（理论）和教育事实、或教育思想和教育思想之间就会出现差异，从而涌现出大量的教育问题。不过，教育理论与教育实践的冲突，教育理论与教育理论之间的对立只是形成问题的必要条件，而非充分条件。倘若研究主体意识不到这种冲突与对立，或不能在思维上把握这种冲突与对立，问题仍然不能清晰、明确地呈现出来。教育问题只有用语言表达出来，才能由一个内在的、私人性的问题转变为一个外在的、公共性的问题，才能为他人所认知、了解与评价。 当我们从实践论、认识论两个维度回答了教育问题是怎样形成的之后，教育问题是客观存在的，还是主观生成的，以及为什么不同的人面对同一教育事实或现象会产生不同的问题的疑惑就迎刃而解了。就“问题是客观的，还是主观的”而言，存在着两种对立的观点：一是，客观论者认为问题虽然能够为主体所认识和解决，但其存在却不是以主体的意志为转移的，主体不能创造问题或消灭问题，即问题是客观存在的。二是，主观论者则认为问题是主体观念中生成的，问题的有无依赖于主体的意识，即问题是主观存在的。前者强调问题的客观性，却无法解释面对同一教育事实或现象，有的人能洞察出问题，而有的人却不觉得有什么问题的讦难。后者看出了问题的主体性，但忽略了问题的客观性，难以回答为什么某一教育问题一天不解决，该问题就依然存在的置疑。因此，二者都未能全面地揭示出“问题”的实质。实际上，问题不是静止、孤立的实体性存在，而是动态再生的关系性存在，体现了主客观的统一。其形成既不是问题作为外在物“给予”的过程，也不是主体“发现”外在物的过程，而是特定主体在已有认知、情感、价值取向的基础上，在特定社会文化情景下与外界交互作用中建构的过程，具有客观性与主体性两重性。[6]既然教育问题具有主体性，那么不同的人面对同一教育事实或现象，有的能看出问题，有的却不觉有什么问题，或者看出了不同的问题就不足为怪了。
