中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2009)04-0033-06 自20世纪末至今生活德育成为道德教育领域的一个热点问题。生活德育作为一种全新的德育理念和德育方式，是对知性德育反思的结果，也是提升德育实效实践的强烈要求。它是以现实生活为基础，在生活中培育个体，促进个体的德性生成与发展。 一、生活德育的研究概况 纵观10年的研究历程，可以将生活德育理论的研究分为三个阶段。 第一，生活德育理论的试探阶段（1998-2000年） 自1998年张华教授将生活理论引入到道德教育领域，开启了研究生活德育的先河。一些学者就开始对道德教育回归生活的价值进行追问，即对生活德育范式在中国存在的必要性和可能性进行试探。从这一阶段的论著来看，学者们先论证了生活世界理论的价值所在，然后将生活理论引入道德教育领域，进而说明我国道德教育回归生活世界是符合时代潮流的。此阶段之所以称为试探阶段，是因为没有形成生活德育的概念和理论，对生活、道德和德育的关系等问题只是初步探索，研究视域也局限在借鉴哲学关于“生活世界”理论的研究成果，来尝试探究德育回归生活世界的问题。 第二，生活德育理论研究的展开阶段（2001-2004年） 2001年开始，出现了大量研究生活德育的文章，这与我国新课程改革密切相关，回归生活是新课程改革倡导的新理念。此阶段研究的重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。陈善卿于2002年发表的《陶行知的德育理论实质上是生活德育理论》是可以查询到的最早以“生活德育”为题名的文章。此外，还出现了大批的学者对生活德育内涵、生活德育的理论基础、生活德育范式和策略等问题的研究文章。这些研究拓展了生活德育理论的研究，使得该理论研究全面展开。 第三，生活德育理论的研究繁荣阶段（2005至今） 自2005年开始，生活德育理论的研究在我国全面展开，研究文章逐年增加。生活德育论成为理论者与实践者关注的焦点和热点。特别是高德胜的《生活德育论》（人民出版社，2005）、汪风炎等的《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社，2005）和唐汉卫的《生活道德教育论》（教育科学出版社，2005）等著作的出版，在全国掀起了一个以“生活德育”问题为中心的研究热潮。 二、生活德育的研究内容 （一）生活德育提出的依据 总结学者们的研究成果，大体可以看出，提出生活德育的理论基础是：第一，对哲学研究成果的借鉴。自20世纪初，德国思想家胡塞尔相对“科学世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有关理论的研究就成为西方哲学界关注的主题。20世纪90年代，“生活世界”问题成为我国学术界讨论的热点问题，“生活世界”的理论被引入教育领域，在教育回归生活理论的影响下，生活德育理论（或生活道德教育理论）应运而生，这是产生“生活德育论”的哲学基础。第二，对知性德育范式的反思。20世纪的德育是知性德育占主导的时代，它一方面顺应了工业社会发展的要求，对经济发展起了一定的促进作用。但知性德育只注重道德知识学习而脱离生活实际的结果，造成德育只能培养有道德之知之人，却不能保证培育有良好德性之人。这是因为德性只有在生活中才能培育，因此，德育回归生活是人们对知性德育范式批判与反思的结果。第三，对德育脱离生活的批判。生活德育理论的提出，也是人们对德育实践与生活世界的剥离，使德育实践带来种种困境，德育实效低下反思的结果。第四，生活德育的提出也是人们对生活、道德、德育三者关系探寻的结论。从道德与生活的关系来看，生活对道德具有本体论的意义；从道德与人的存在关系来看，道德作为一种特殊的意识形态，是通过社会舆论、传统习俗、内心信念等方式来调节人与人、人与社会之间各种关系的行为规范，它引导人们以实践精神的方式来把握现实世界；从道德教育与个体道德发展规律的关系来看，道德教育是主客体相互作用、相互影响的过程，也是社会道德个体化和个体道德社会化的过程。[1]因此，道德与生活密不可分，道德源于生活，道德为了生活，学生品德是在生活世界中生成的，德性养成经由生活。第五，生活德育是当代学科综合化、道德教育情感化和人的全面发展的必然要求。[2] （二）生活德育的含义 生活德育是生活德育理论的核心概念，生活德育是什么？这是首先必须回答的问题。“生活德育是通过过‘有道德的生活’来学习道德。”[3]74“生活德育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”。[4]生活德育是指在过程中贴近学生生活，传授与生活相关的道德知识，帮助学生更好地生活的一种道德教育方式。[5]也有学者认为生活德育的内涵：一是对传统的无“人”的德育的矫正，使德育转向对生活个体的关注，回到人的世界，凸显儿童在个体道德发展中的主体地位；二是对传统大而空的道德教育目标模式的矫正，使德育回到对普通个体日常生活伦理世界的关注，引导个体提升个体生存的德性品质；三是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活，感悟生活，领略生活的伦理要求，拓展个体的价值视界。[6]48-51还有学者认为生活德育就是强调以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源，让学生通过道德生活实践，在探究生活的意义、思考人生价值的过程中，感悟生活，领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量。[7]可见，生活德育是十分宽泛的概念，只是一个日常概念，还不是科学概念。 （三）对“生活”的界定 生活德育中的“生活”是什么？这也是学者们不可绕过的概念，其核心是德育在什么样的“生活”中进行。 “生活”亦称“生活世界”，这是胡塞尔首先提出的概念，他把世界分为科学世界和生活世界两大类。在胡塞尔那里，生活世界可分为三个层次：一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。[8]然而在对“生活”的理解上，学者们的意见并不一致。例如，有人主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活，道德教育向生活世界的回归意味着道德教育溢出现代学校教育体系而向整个社会生活的回归，道德教育不仅是学校和教师的事情，而且也是家庭、政府、大众传媒和每一个社会成员的事情。[9]有人提出，所谓生活世界是指人们生活其中的现实的、具体的、通过经验能被感知到的世界。[10]也有人认为生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、理性生活与道德生活的统一。[11]还有人认为，德育回归生活世界是指回归真实的生活世界，而不是理想的生活世界；回归开放的生活世界而不是自我封闭的生活世界；回归充斥价值冲突的生活世界而不是故意掩盖矛盾冲突的生活世界。[12]如此等等，对生活含义认识并不统一，生活德育中的“生活”是什么样的，并没有统一而明确的答案。
