（一） 教育理论发展现状的不可人意，已是理论界和实践领域普遍形成的印象。“脱离实际”和“抽象程度不高”作为两种视角不同的评价，在一定程度上反映了教育理论的状况。按照这样的诊断，使教育理论“现实化”或“思辨化”就成为治愈其落后现状的处方。而在“现实化”与“思辨化”之间存在的矛盾，又引起了有关教育理论发展方向上的争论。事实上，用单一的理论模式来规范性质不同的教育理论，最终只能导致无益的争论，甚至可能走向极端。由强调“现实化”而使教育理论蜕化为庸俗的经验主义或由强调“思辨化”而使教育理论束之僵化的形而上学，这不但无益于理论发展，而且无助于实践的改革。 不论是对教育理论作出评价也好，还是对其症结进行诊断也好，都要涉及到对教育理论的性质的认识问题。这样的问题既作为一种“缄默因素”存在于教育理论主体的观念之中，又作为一种“指示器”在其研究行为当中反映出来。所谓“缄默因素”实质上就是在主体中隐蔽的或潜在的教育理论观。它规定或制约着主体的研究行为。从课题兴奋点的建立到研究方法的选取，以及到最后的文字表述，潜在的理论观都发挥着约束定向的功能。潜在的理论观带有自发的、直觉的、印象性的特性。这种内隐的理论观向自觉的、审慎的、精思的外显的理论观转变，标志着教育理论主体性的唤醒和激活。国内外有关教育理论性质的争论，就是这种现象的反映。 在对教育理论性质的认识上，有这样的几种思路：(1)以科学（主要是自然科学）的理论模型为标准，借以来衡量和规范教育理论[奥康纳(D.O'Connor)]。其结果是，由于教育理论在逻辑上、概念体系上、理论基础上以及研究方法上无法和业己成熟的科学类型相比。所以，它被认为是“尊称”，即在严格的“理论”意义上，教育理论本身不够格，至多它是一种“尊称”。(2)根据教育理论的特殊性来判定其性质。教育的实践性决定了教育理论的实践性。故而教育理论就是一种“行动的准则”，是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[赫斯特(P·Hirst)]。(3)通过整体上对教育系统进行考察，把教育理论看作是统摄一切教育层面的理论总称。根据所要达到的目的和所要解决的问题的不同，它可分为不同类型的理论：科学的、哲学的和实践的。这样一来，教育理论就不再是单一的模式了。在这个总体称谓下，它包括了三种不同的理论形态。据此，在研究者之间存在的科学与实用，“现实化”与“思辨化”之争就由于“分类归口”而得到消解[布雷岑卡(W,Brezinka)]。应该说以上的每一种思路都有其合理性，尤其是布雷岑卡的思维方略，更具解释力。然而，可以看出，这三种思路都把视线投向“理论”本身，即重在以语言为载体的陈述系统，而理论主体的性质并未考虑在其中。而且，作为一个上位概念，“教育理论”的概括性也不能很好地体现出来。有鉴于此，在看到上述视角各具合理性，尤其是在肯定三分划的合理性的基础上，对教育理论作一整体的概括，看来是必要的。 在最一般的意义上说，教育理论就是理论主体在特定理论环境下对教育问题进行的尝试性解答。这一概括具有以下特点：(1)教育问题的性质不同，解决问题的方法及最后的理论形式也不同。问题具有三种类型：科学认识、价值选择和实际操作（见拙文《论教育问题》，《高师教育研究》1994年第1期），由此对应于科学的、价值的（或布雷岑卡的“哲学的”）和实用的三种理论形式。这既继承了布雷岑卡的分类，又使分类的基础——教育问题的性质明确化了。(2)所谓“尝试性解答”，既反映了人类理性的有限性，真正的有限性，认识的有限性[波普尔(K.Popper)称之为“从错误中学习”]，又反映了理论研究的动态性[莱利斯·A·怀特称“科学”是“科学的活动”（《文化科学》），在此我们借以发挥“理论是理论的活动”]。这样就克服了用一种固定不变的、终极的甚至是僵化的理论观来看待教育理论的现象。(3)突出理论主体及理论环境，乃是因为教育理论具有随主体而变的个性特质和社会历史的局限性。那种把个人的观点拿来作为科学的结论和知识的倾向，正是由于忘记了所谓“教育学的科学知识”，不过是主体在特定背景下的个别思考。(4)从这个定义中可以明确教育理论发展的涵义及其制约的因素。所谓“发展”，乃是在于：①新问题的提出；②新问题的解答；③老问题的抛弃（分为问题）；④老问题的新解。至于制约教育发展的因素，根据定义，自然也就应该从主体与环境中寻找。 （二） 一、开放的理论环境与封闭的理论环境 教育理论是理论主体在特定理论环境下对教育问题所进行的尝试性解答，它是一种特殊的文化指令，其特殊性在于为教育实践设定可能的方向。而所有的教育实践都是社会性的实践，尤其是政治性的实践。不管人们愿不愿意接受，政治与教育的关系是决不会人为割断的。古希腊的教育实践是政治性的，文艺复兴的教育实践是政治性的，法国革命的教育实践是政治性的，杜威的教育实践是政治性的。期望获致一个“政治中立”的教育实践，在阶级社会中是达不到的。承认教育实践的政治性，并不是在倡导“政治泛化主义”，而只是陈述一个事实。关键的问题并不在于政治和教育的关系如何，问题在于什么样的政治。倘若以下定义的方式来界说政治，而割断其历史性，那我们至多只能了解一些政治的皮毛。倘若站在特定政治背景下看待政治的职能，我们也只能看到有限的、片面的政治。甚至梦魇式的记忆可能使政治成为可憎而可恶的“洪水猛兽”。事实上，在古希腊时期，我们看到斯巴达和雅典的政治就很不相同；在当代，美国式的政治与印度式的政治也不能同日而语。政治的性质和特征随时代的变迁而有所变化，随文化、地域的不同而有所差异。从历史的角度考察，经历千百年来的文明演进，人类的理性力量即使不是全部，但至少是愈来愈深入人心。与此相伴的是，体现和反映一定社会的政治文化，也呈现出理性化的趋势。所谓理性化，即是指在政治权力的分配上，在政治利益和政治责任的筹划上，理性而非蒙昧、开放而非封闭、人道而非人治占有愈来愈重的份量。不过，这仅仅说的是一个趋势。实际上特定时期在世界范围内我们会看到与一定政治文化相应的是很不相同的社会。从总体上说，根据一定社会的公开性和民主性，社会可分为“开放”的和“非开放”的。开放的社会“允许表达互不相容的观点，允许追逐相互冲突的目的；每个人都有考察问题状况、提出各种解决方法的自由；每个人都能自由地批评他人所提出的特别是政府所提出的解决方法，不管这些解决方法是在酝酿之中还是在运用之中；因而尤其重要的是，政府的政策可以通过批评而加以改变。”[1]而非开放的社会在宗教时代只承认上帝拥有真理，在世俗时代则只承认权威、权力或所谓专家。开放社会的政治是通过自己的意志参与的，而非开放社会的政治是“被给予”的。开放社会中理性受到普遍的尊重和培育，而非开放社会中理性被少数人垄断。人的理性并不既成不变，而是在发展和生长的。社会的扶植和宽容，是理性发展的必要条件。这样说来，开放社会以理性精神为特征，而理性精神，也正是在开放社会中生长的。
