［中图分类号］G41 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2011)12－0076－04 青少年是国家的未来、民族的希望，其思想道德状况不仅是社会整体道德的“风向标”和“晴雨表”，而且与国家前途和民族命运密切关联。20世纪70年代以来，青少年的道德成长普遍被认为是“关系国家命运的大事”，加强青少年道德建设的呼声在世界各国此起彼伏。吊诡的是，热火朝天的道德建设并没有找到破解“道德恐慌”和青少年“道德危机”的良策妙药，青年一代的弱道德、不道德甚至道德败坏现象依然严重。道德建设之所以失效或无效，实与道德教育思路、做法的失当有关。而其中，道德教育的“被”现象是应当引起高度重视的问题。 与流行于网络等媒体的“被”现象有所不同，这里的“被”现象主要指在道德教育过程中忽视或违背道德发展规律，以强加的方式人为干扰、改变道德教育之合理限度(界限)，以致其失衡发展或偏离理性轨道的行为。它具有以下特征：强加是其主要特点，是指武断地通过某种强制手段和力量迫使道德教育符合其意图，而不论其行为方式是否符合道德发展的基本规律；彼此关系的不平等，是指干扰或改变德育合理科学发展中的外部变量，与道德教育互动交流时的非对称、非对等的状态。通常这种外部变量居于主导或主动地位，而道德教育处于被动、客体地位。依此而论，笔者认为当前的道德教育中存在如下四种“被”现象。 一、远离生活和实践，“被知识化”的道德教育 道德知识是个体道德成长的重要条件。掌握一定的道德知识，有利于个体超越对道德现象的感性认识，提高道德认知和研读能力，形成对道德事实的正确判断。但在20世纪“科学化”甚嚣尘上的时代，对效率、控制的盲目崇拜和痴迷使道德教育迈上科学化的道路。在科学世界观和工具理性的指引下，道德教育试图通过严密控制的程序和可重复验证的方法，探寻道德教育的普遍规律并实现学生按照规律行动的目的。其背后的假设是：只要学生掌握丰富的道德知识，具备较强的道德认知和判断能力，他们就会自动或自然而然地养成高尚的德行。因此，“不道德的灌输”成为道德教育的主要方法，“知识成为道德教育主要的材料。道德教育过程就是接受、理解道德概念、原理的过程，就是传授和学习德育课程的过程”[1]。道德教育沦为“道德知识教育”或“道德认知教育”。“被知识化”的德育把学生当作待填充的“道德之洞”或“美德之袋”，一群没有意识的、无生命的物化容器，教师作为智慧化身担当着灌输者和传递者的角色。相应地，教学就是复制、拷贝或者搬运，讲授就是实现把道德知识原封不动地从A到B直线输送。这种一味强调知识灌输、机械记忆和服从的德育教学，武断地剥夺学生的道德主动权和话语权，弱化或泯灭其内发的道德思考和道德判断，而对他们生动鲜活的道德生活和生命存在视而不见。德育中真正的主体在灌输中被无情地遮蔽和扼杀了，知性之篱成为阻隔美德与道德主体的坚硬壁垒，“美德生成”褪变为道德家“为道德而道德”的漂亮口号和华丽装饰。 理论上对善或崇高价值的论证在实践的“试金石”面前永远都显露着灰色。道德之知是德性形成的必要条件，但却不是德性形成的充分前提。知善知恶并不必然行善祛恶，道德之知渊博的人未必就是道德高尚者。从词义上说，道德是一个动态色彩浓烈的词汇。在《说文解字》中，“道德”就是一个动词，是人的存在方式，关系到做人的根本目的和方向。“道，从行从首。”“首者，所行达也；行，人之步趋也。”“首”有引导、指引之义，“步趋”意为行走的动作，因而“道”指的是“在指引(和召唤)之下行动”或者“诗意地践履”[2]。因此，“知先行后”固然有理，但“知而不行，只是未知”，只有“行”才是检验道德高尚与否的准绳。从另一个角度看，道德教育就是价值教育。道德学习不仅需要道德知识作为基础，还需要诉诸人的内在倾向、态度、情感、动机，自觉投入道德行动并对行动结果作出反思评价，形成经验并在实践中完善经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。 总之，道德养成需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，只有外在影响而缺乏学习者“回到自身”的体悟和践履是无法实现的。背诵记忆空洞的道德知识可能造就夸夸其谈的伪善“道德理论家”，却不能生成自觉“三省吾身”以及“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的内在品格，也无法培养“知行合一”、危急时刻挺身而出捍卫道德尊严的“道德实践者”。 二、行走在真实和迷惘之间，“被悬置”的道德教育 德育通过什么方式进行？古代教育主要倾向于自我修养和道德实践，近代教育则把目光集中到如何“教”上。自赫尔巴特开始，教学逐渐成为德育乃至整个教育的基本途径。教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。但知识细化之后的学科分野迫使“美德之教”作出新的选择：直接教还是间接教。前者指通过设置专门的“道德课”向学生传授道德知识和理论的教学；后者指利用学科教学及学校生活的各个层面对学生进行道德渗透。德育的有效实施，不仅在于两种“手段”的融合互补，还在于手段与目的的名实相宜，各尽其责。但道德教学的“被悬置”却使道德教育不堪其忧，其主要表现在以下几方面。 一是直接、间接地疏离或离它而去。直接和间接是道德建设的基本途径，本应相得益彰、互为补充，但现实中却是阳奉阴违、貌合神离。有的学校对“道德课”直接教学模式充满乐观情绪，“道德课”被单独设置，作为学校唯一、排他的教学手段；另一些学校则把道德渗透作为主流，全盘否定直接教学，而代之以活动、体验、榜样、艺术熏陶等静悄悄的过程；还有些学校高调赞扬直接和间接融合的价值，声称将实现二者的无缝对接，但耽于升学第一、成绩至上的压力最终成为纸上谈兵，万般设想付之东流。
