中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2011)09-0020-04 德育的范式问题是当前我国德育基本理论研究中的一个重要问题，但并非一切德育理论都可以称为德育范式。“范式是指某一研究领域里关于某一基本问题的理论，即一个研究领域的基础理论，也可以称为公理，这个理论是推导出其他理论的理论。”[1]我们在这里选取的德育的三大基本理论(规范德育论、理性德育论、交往德育论)就是典型的德育范式，这三大基本范式存在明显不同的话语模式，而这些作为隐喻的“话语模式”有助于很好的理解和把握相应的德育范式，因为“隐喻的本质就是用一种事物来理解和经历另一种事物”[2]。所以本文重点探讨的“德育范式的三种隐喻”，实际上就是探讨三种“话语模式”。另外，之所以选择“话语模式”来作为研究切入点，是因为“话语”是人类生活中最普遍的一种实践活动，而教育作为一种实践活动又主要是一种话语实践，所以对于作为教育之道德维度的德育的深入研究，自然也离不了“话语模式”的探讨。 一、“听话”：一种规范德育论的隐喻 传统德育实际上就是“道德规范”的教育，“道德、道德规范、道德价值规范三者乃是同一概念”[3]。而所谓的“道德规范”是以“知识”的形式出现的，“知识”是不同于“意见”的“真理”，“真理”是确定不变的，所以道德也是确定不变的，这是典型的道德绝对主义。在这种理路的指导之下，德育的任务就是忠实地传承作为“真理”的道德规范，它们是“黄金律令”与“幸福指南”。教师的工作就是进行“价值灌输”，以教师自身或权威的价值观为终极标准，强制学生学习与服从。所以在规范德育过程中，最主要的“话语模式”就是“听话”——孩子听长辈的话，学生听老师的话，长辈与教师听权威的话，权威听传统权威的话。 在规范德育的话语模式中，不是没有“说话”现象的存在，但“说话”的主体往往是在说“别人”的话，所以实质上也是在“听话”，并且那个“别人”又往往是某个“权威”或是某种非实体性存在，例如西方是“言必称希腊”，而中国则是“言必称孔孟”。在某种程度上，我们也可以说“规范德育”就是“听话式德育”，因为“听话”很好地抓住了“规范德育”的特质，是理解规范德育的关键。由此，“听话”作为“规范德育”的隐喻也就不足为怪了。但首先要说明的是，“听话”在某种程度上是有积极意义的，这表现在三个方面：一是在人类历史早期，无论是先贤制定的“规范”，还是人类自觉形成的“规范”，都对于人类的保存乃至进一步发展起到了很大的作用，所以“听从”先贤或前辈的“话”(更准确的说是经验)是十分必要的；二是在人类个体幼年阶段，为了更好地成长，孩子需要听有经验的人的话，如父母、老师或者其他长辈，这样就可尽快融入社会生活；三是在人所处的特殊场合，也要求必要的“听话”，例如在公共场合不能抽烟等。但这种“听话”的积极意义只能停留在特定的时期、程度和场合之上，一旦过了特定的时期、程度和场合，“听话”就只有负面的作用了。“规范德育”或“听话式德育”崇尚道德的绝对性，我们所能做的就是“服从”，所以“听话”也就不分什么时候场合与程度，要“永远听话”，“不听话”就是“不道德”，这两者甚至经常是等价的。 “听话”本来是“规范德育”的一种传输方式，但随着时间推移，“听话”本身也异化成了“规范德育”的内容之一，而正是这异化了的“听话”所造成的负面影响更大。崇尚道德绝对主义的“规范德育”本身毕竟还拥有一套经受住了时间检验的“道德律令”供大家去听从与遵守，但当“听话”本身也异化成了“道德律令”之一时，“听话”本身就成了一种“道德”。其实，“服从”作为一种美德，就是从这种“听话”开始的。“听话”意味着对家长的服从，对老师的服从，对权威的服从，对社会与国家的服从。中国传统文化一直是一种典型的前喻文化，强调晚辈对长辈的学习与服从，“听话”就是“服从”，“服从”就是“忠顺”，“忠顺”就是“美德”，所以“听话”即是“美德”也就无可厚非了。我国教育史上，无论是“大学”还是“小学”都没有逃脱这一点，比如“小学”学的是“德行艺仪”或“做事”，这些都是不需要问“为什么”，只用知道“怎么做”的德育规范，而到了“大学”则是“学大艺”和“屡大节”，最多是“穷究事理”，“大艺”与“大节”无疑是“规范道德”即“听话”的最高境界，至于“穷究事理”实际上是要学生明白“为什么”要听话，从此可以死心塌地的将“听话”进行到底。可见，我国传统德育实际上就是典型的“听话”德育。这种“听话式”德育，教会学生“服从”。按照马克思关于主体发展的三阶段思想来讲，学生被造就成了典型的“群体依附性主体”，他们没有自己的价值观，没有自己的思想，有的只是既定的、主流的价值观与思想。它特别适合专制、保守、封闭的社会体制。 我们的老师与家长在教育孩子的时候，经常把“要听话”放在嘴边，平时不太省察这些细节，也许在无形之中就让孩子养成了只知道“服从”的习惯，而这也是“听话”的最大风险所在。我们的社会靠着“听话”也许能很好地“保存”下去，并造成“历史悠久”的文化，但要想获得“发展”，则必须让我们的孩子知道什么时候、什么场合、什么程度上也可以“不听话”，可以说“不”。 二、“说话”：一种理性德育论的隐喻 “随着西方民主与自由的发展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口号深入人心，并被载入当代各国宪法和《联合国人权宣言》等国际公约。也由于西方理性主义的传统与科学的发展，越来越多的人主张道德教育要诉诸人的理性，这是现当代西方道德教育理论与实践的主流之一。”[4]所谓理性德育论实际上是致力于发展人的“道德理性”而不是灌输特定的“道德规范”。这种理论认为道德具有情境性、生活性，而不是超越时空、放之四海的金科玉律，所以我们在不同的情境中做出的同样的行为可能是道德的，也可能是不道德的，即使在同样的情境中做出的同样的行为，在某些人的眼里是不道德的，但在另外一些人眼里完全可以是道德的(这一点在科尔伯格的“道德两难”故事中有很好的体现)。这种德育论崇尚的是道德相对主义，认为没有所谓的永恒不变的金科玉律，只有不断变化的生活情境与人的不同的道德理性发展阶段。我们的教师不能以自己所处的阶段或道德理性发展的最高阶段来(如果有的话)要求我们的学生。而这个时候，德育的主要“话语模式”就不是“听话”，而应该是“说话”了。
