培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。我们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题，诸如教师教育如何适应(引领)基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；我国教师教育如何与世界教师教育的发展进行对话与交流，等等。要回答这个问题，我们应当而且已经从教师教育课程改革切入，回应时代的挑战。 一、教育家的成长与教师教育课程的创新 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中所提出的“培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”吹响了我国教师教育创新的号角。事实上，早在2004年，《教师教育课程标准》[1]的研制工作就已经启动，旨在确立能够体现时代特征的、能够适应(引领)我国基础教育发展的现代教师教育课程体系。《教师教育课程标准》力求凸显如下两个创新点： 第一个创新点在于教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显当代理想教师——反思性实践家的专业属性。这意味着教师角色的转型和职业品格的提升。具体含意是： 其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生，教师关注的是完成各个教学环节，有效率地达成教学目标。在这种“技术理性”支配下，教师只重“教”而不重“学”，只见“知识”而不见“人”。它与当今的社会核心价值观和主流教育学说背道而驰。当代教师工作的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。会学知识比掌握知识本身更为重要。教师的职责更多的是为学生创设相适合的教学情境，激发学生的学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。这些都没有固定的模式或程序可以依循，必须根据所处情境，在行动中不断选择与思考。这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。 其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”。教师常常被视为“教书匠”，意味着这类教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。在这种技术性实践中，教师的实践被视为运用科学原理的过程以及从外部控制教学的过程。教师对教学实践的价值与意义的阐释空间越来越小，教学沦为技能化的工作，最终失去了专业发展的主动性与创造性。但是，在“反思性实践”中，主导教师教学行为的不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境的。教师的实践智慧不仅来源于活动过程中实践经验的反思，也是基于实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。教师的实践智慧是教师专业发展的知识基础。 其三，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须。当教师扮演的是“教书匠”的角色时，其关注点在于追求知识传递“效率”的最大化，却忽视了教师和学生的生活实践与人生意义。教师被知识传授使命所束缚，很少能对自身教学实践的合理性进行批判地分析和质疑，只是用别人设计好的课程达到预定的目标，忽视甚至放弃自己的体验、感悟和反思对于教学的作用。而作为“反思性实践者”的教师所面临的问题是情境性的。这类教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”。这样，教师就不再是“教书匠”，而是反思者、研究者、“实践性理论”的创造者。 第二个创新点在于教师教育课程的构成需要实现观念与体制的创新，彰显当代教师教育改革的三大原理。《教师教育课程标准》针对我国教师教育课程的弊端，立足改革开放以来的改革实践，并借鉴国际教师教育的经验，凸显了三大改革原理： 其一，“儿童为本”(教师学习的内容取向)。这是“以人为本”在教育中的具体体现。教师是儿童(0-18岁)发展的促进者。教师工作的出发点和归宿是儿童发展。“儿童本位”的含义是发现儿童、尊重儿童。所谓“发现儿童”，是发现在人的生命周期中存在的“儿童”，亦即发现儿童期与儿童的特性。这意味着：1)儿童是人；2)儿童是儿童，儿童不是小大人；3)儿童不是静态不变的。他们是“在成长过程中”，“在人际关系中”[2]成长和发展起来的。所谓“尊重儿童”，就是保障每一个儿童的“学习权”，即保障基本人权。 其二，“实践取向”(教师学习的实践性质)。教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，同时教师又是在复杂多变的实践情境中通过实践问题的解决和实践经验的反思，而形成自身的实践智慧、发展教学风格的过程。教育实践能力是教师专业成长的核心。因此，教师教育课程应当重视个人经验、强化实践意识、关注现实问题，把理论学习与实践反思结合起来。教师的专业成长过程必须是基于每一个教师具体案例的研究。 其三，“终身学习”(教师学力的持续发展)。联合国教科文组织强调，教师工作是一种“专业”、“学习的专业”、“终身学习的专业”。学习的专业需要专业的学习。教师专业的“学习”拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。所以，教师的成长需要终身学习。[3]培养“终身学习者”的教师首先必须成为“终身学习者”。
