教育学在中国的命运，包括它的学科地位、存在意义及发展前景等，一直是中国教育学人魂牵梦绕的情结。对中国教育学研究者而言，当代中国社会及教育改革与发展大背景所产生的紧迫感，相关学科和国外教育理论介入以及教育学科自身不断分化所导致的危机感，还有作为教育理论工作者应有的自尊心和责任感，都使中国教育学的发展问题成为必须面对和深思的问题。 一、对危机的不同表述和态度 如同许多其他人文社会科学那样，近百年来中国教育学经历了坎坷曲折的发展道路，走到了繁荣发展的今天，然而，繁荣的背后也存在着毋庸讳言的危机。 1.关于危机的不同表述 理论、学科及研究的范式危机。有论者指出：新中国成立以来我们经历了来自前苏联和西方国家的范式熏陶，并一直受到“西方范式”和“苏联范式”的禁锢和困扰，长期没有形成有时代特征和中国特色的独立的教育学范式。中国教育学发展过程中存在的范式危机，已经严重阻碍了中国教育学的健康发展。究其根源，一方面是出于拘泥西方范式和相关学科模式，难以自拔；另一方面是不善于从本国广阔而丰富的教育改革实践中获得灵感，致使学科发展无所根基、失去依托。论者还从“理论范式”、“学科范式”和“研究范式”三个维度分析了中国教育学发展的困境与出路。[1] 学术合法性危机。也有论者关注教育研究中的学术合法性危机，这种危机表现为批判力丧失、解释力走弱、表达力衰微、创造力贫困等，其本因是研究者主体精神的缺失，外因是人文生态环境的恶化。总其实质，是教育研究中创造力的失落；究其根源，是教育研究者主体精神的庸化和主体人格的矮化，研究者所依存的人文生态环境趋向恶化，这里所谓“人文生态环境”包括教育体制、科研管理体制和评价机制等一系列问题。[2] 综合、整体性危机。还有研究者从两个维度考察中国教育学学科危机，即：第一，与“中国”对应，表现为“中国性”缺失的危机；第二，作为一门学科，表现为“教育学”的属性缺失的危机。他认为研究教育学的学科危机，可以把教育学置于与其他学科的“关系”中，寻找教育学在研究方法、指导思想、范式、领域、知识、价值取向、话语方式、思维方式，以及研究者学术信仰、学术能力等方面的危机表现。研究者指出：当前的中国教育学学科危机是一种综合的、整体的危机，应该放在“教育学与教育实践”的关系中进一步加以认识和考察。在社会转型的大背景下，这种危机更直接地表现为对于教育实践的功能性危机。[3] 双重裂解危机。作为整体学科的教育学自身不断分解，当教学论、学校管理学等先后“自立门户”且连续不断进行“裂变”的时候，教育学作为整体学科的存在意义便受到挑战，这可称为“内裂危机”(换一个角度就是对整体性的教育学提出“终结”的观点)。其他人文社会学科及部分综合类学科对教育研究的介入逐渐增多，这给教育学带来第二方面的危机，即“外解危机”。无论“内裂”还是“外解”，带来的是教育学学科群的繁荣，同时却带来了传统意义上的、整体的教育学的存在危机。这种双重危机促使我们重新思考：学科存在的依据和根本是什么？不同学科对教育学的介入有无立场问题？[4] 也有研究者把国内学者近些年来关于中国教育学危机的论述概括为三个方面，即：“中国性缺失”、“学科性质模糊”和“独立性缺失”。[5]还有论者认为，20世纪末，国外(主要是西方)教育实践经验和教育学理论的再一次大量引进，在带来教育学研究的繁荣的同时，也隐含着令人远忧的问题，即：教育学理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等。[6] 2.对危机的认识与态度 其实，危机出现并不值得大惊小怪，有论者认为，德国教育学在其发展中就经历了五次危机，即启蒙教育学、精神科学教育学、经验教育学、批判教育学和教育学学科地位的危机，这些危机及其因应，丰富了教育学自身的特性，显示了一种理性的狡计。[7]也许，有危机并不可怕，如果教育学者一味自说自话、没有真正意义上的学术对话，或者孤芳自赏，无论怎样发声音都不被实践关注、不被政策理睬，那才是真正可怕的。也许，没有危机才是最大的危机，因为，没有真正意义上的学派及其论争，当然意识不到危机已悄悄降临，更意识不到，危机可能意味着新的理论范式出现。 因而，至关重要的是如何理解危机，以及用何种心态去对待危机。教育学危机作为一种学科危机，是学科制度发展史上的普遍现象，是伴随着学科分化和制度化而出现的，因此在学科发展史上一般也称学科的“制度化危机”。学科在发展过程中遭遇危机并不是教育学的独特经历，几乎每一门学科都经历过或还在经历着各种各样的制度化危机。从其特征上认识，当前的学科危机以综合的、整体的方式呈现出来，即思维方式、研究范式和一般的理论建构乃至基本范畴等都遭到前所未有的挑战。学科危机也与当前的社会转型紧密相连。科学发展史上，当社会现实基础发生重大变化时，固有的学科模式和新社会现实之间总会出现不适应。这时，学科的衰亡或转型是不可避免的。[8]
