中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)04-0046-08 一、问题意识：资本情结 无论是否出于社会学家自身的意愿，一个不争的事实是，社会学正在成为一门显学，对将要以学术为业或已以学术为业的各类学人，产生着越来越大的影响。教育学的莘莘学子，也从社会学中不断地汲取养分。教育社会学近年来日新月异的发展，就是一个明证。虽然我国教育社会学发展历史较短，但在欧美日本，教育社会学已取得了长足的进步，获得了较高的学科地位。日本教育社会学会会长加野芳正于2012年北京大学第二届教育社会学国际研讨会上介绍说，日本教育社会学会会员数超过3000人，在学术研究和实践贡献两方面都取得了相当的成就。另一位日本学者河野仁则早在20世纪90年代，根据美国社会学会的数据作过统计，在1990年当时的27个分会中，美国教育社会学会在册会员为565人，仅次于医学社会学(1080人)、性别社会学(977人)、组织和职业社会学(832人)、理论社会学(615人)、人种和民族社会学(610人)以及文化社会学(604)人，排在第7位，会员数多于社会心理学(555人)、犯罪社会学(520人)、老年社会学(510人)。[1]虽然仍有不少人抱有想要立竿见影地解决实际问题的所谓“学以致用”情结，但社会学所倡导的、在建设社会和改造社会之前首先要透彻地解释社会、理解社会的观念，正逐步深入人心。强调解释和理解的社会学，方法上，怀揣着一颗“基础学科”的蓬勃野心，创造出了许多让人眼花缭乱、目不暇接，但也确实颇具魅力的理论与概念。其中的一些关键词尤其具有解释力，帮助那些即便是刚刚苦苦敲开社会学大门的人，也能较深入地理解社会。这些关键词，有的甚至成为了社会学的“独门暗器”，使不使用，或使用得是否到位，即刻就能用来判定一个社会学研究者水平的高低，甚至是身份的真伪。这些关键词中就有文化资本(Cultural Capital)[2]和社会资本(Social Capital)[3]。这两个概念皆由法国思想家布迪厄(P.Bourdieu)所创，其影响之广，到了几乎所有社会学教材都必得提及的程度。文化资本和社会资本也几乎成为了布迪厄本人的代名词。除此之外，他一生还创造或创造性地使用过诸多的资本概念，这其中就有象征资本(Symbolic Capital)[4]、教育资本(Educational Capital)[5]、学术资本(Academic Capital)[6]、政治资本(Political Capital)[7]、智识资本(Intellectual Capital)[8]、司法资本(Juridical Capital)[9]、中央集权资本(Statist Capital)[10]等等。可以说，他对“资本”似乎有着一种独特的情结，在“资本”的产出方面也颇有些一发而不可收的味道。就此意义上说，布迪厄可称作社会学领域最大的“资本家”，而这一点同时也表明了，他是多么敏锐地意识到了“资本”这一概念，在解释当代社会、理解当代社会时所具有的重大学理意义。若再加上早已借用于经济学家，但社会学家在解释社会现象时用起来也颇为得心应手的经济资本(Economic Capital)、人力资本(Human Capital)，以及布迪厄的社会学后学们新创(或者说创造性地使用)的情感资本(Emotional Capital)[11]、身体资本(Physical Capital)[12]等，社会学几乎成了一门可被称作“资本论”的学问。 本文无意要对以上林林总总的“资本”逐一作概念的梳理，而是想讨论目前虽然尚未进入主流社会学家的视线，但实际上已经在教育社会学领域被提出来，并开始引起关注的一个资本概念——叙事资本(Narrative Capital)。本文试图阐述的是，与布迪厄等人的诸多资本概念一样，叙事资本也是解释当代社会、理解当代社会的一个切入点和关键词，而且，相比于其他的资本概念，这一关键词并非仅仅具有学理性意义，并非仅仅提供理解社会、解释社会的方法视角，而是一个可以并且应该提高到实践性的思想高度来认识的：在透彻地解释社会、理解社会的基础之上，它也在试图建设社会、改造社会。这一概念尤其反映了当下教育社会学领域的教育社会史、生活史研究的本质特点。虽然教育社会史、生活史研究迄今为止还很少看到对这一概念直截了当的使用，但可以说其问题意识和研究内容，很多都是围绕着这一关键词展开的。也正因为“叙事资本”成为了表述特定的实践性思想的关键，所以教育社会史、生活史研究超越了单纯的学科领域，成为了一种生活政治意义上的解放运动。 二、年鉴学派的影响与意义 社会史研究可以说主要在两个层面上展开：一是将社会史看作是与政治史、经济史等并列的一个学问领域，研究诸如贫困、劳工运动、农民运动等社会问题、社会运动的形成与发展；二是将社会史看作是与政治史、制度史等相对的一个概念，针对以往的历史研究大多注重思想、制度、伟人、重大历史事件的宏大叙事式话语叙述，社会史则强调平民、日常、家庭、集体心态的日常叙事式话语叙述。在第一个层面，核心概念是物质、社会，以及与社会同源的阶级；而在第二个层面，社会史的“社会”概念几乎等同于生活。因此，在此意义上讲，社会史研究与生活史研究实际上有其极为相通的一面，也正因如此，本文将教育社会史研究与教育生活史研究放在一起讨论。 认为“社会”几乎等同于“生活”意义上的社会史研究，法国年鉴学派无疑为其代表。其中，20世纪60年代以后的、被称作年鉴学派第三代的研究，以及强调表象与能动者的年鉴学派第四代的研究，都对教育研究产生了重大影响。 从与教育研究密切相关的角度讲，属于年鉴学派第三代的阿利埃斯(P.Aries)的影响尤为重要。阿利埃斯独到地展开了一种儿童与家族历史的理论，他的“儿童乃为一种社会建构”的惊世骇俗的观点，不仅重新反思了成人与儿童的关系，而且将建立在成人与儿童区别之上的教育，也一同作了颠覆与解构。 受年鉴学派第三代尤其是阿利埃斯的影响，日本学者中内敏夫等人尝试展开一种颇具特色的教育社会史、生活史研究。这一研究的特点是，分析教育现象时，将家庭的概念提高到了一个极为重要的高度，而不是将教育分为家庭教育、学校教育、社会教育三个对象领域只在作为一种对象范围的层面来谈家庭、谈教育。家庭成为提纲挈领式的核心概念意味着什么？意味着在这一新的教育社会史、生活史研究范式中，与家庭紧密相连的生育、人口、情感等问题自然成了关注的焦点，甚至是关键的解释概念。20世纪80年代，中内敏夫等人编纂了《生育与教育社会史》丛书，分为《无学校的社会 有学校的社会》、《民众的课程 学校的课程》、《生活的时空间 学校的时空间》、《儿童的社会史 儿童的国家史》和《国家的教师 民众的教师》五卷，细致描述了普通民众日常生活史中出生、结婚、死亡等生命节点，并将这些节点作为视角，对教育展开了深入分析与思考。中内敏夫指出：“社会史的主题并非是有意识的历史，而是鲜活的历史的复权。因此，在生育与教育领域出现的这种视角，首先就把关注点投向了儿童史、儿童心态史、家庭与乡土社会层面上的生育史、教育史。”[13]也正是在这样一种问题意识下，被政治、经济、社会结构等宏观教育史研究排除到边缘的妇女、儿童、身体、健康、感情，甚至情欲、生育等，能够作为具有深刻含义的主题进入到教育研究的视野之中。
