中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)07-0082-06 国外专家型教师的研究起于20世纪70年代，[1]因研究者将认知心理学的专长研究的方法引入教育领域而生；我国专家型教师的研究源于20世纪90年代教师成长研究的转向，[2]其规模研究则源自20世纪末的“跨世纪园丁工程”。[3]目前，随着人们对教育价值的认识日渐深远与对优质教育的呼吁日益强烈，教师的社会价值与职业地位迅速飙升，有关教师素质培养与专业发展的研讨迅疾升温，专家型教师的研究也全面展开。回顾我国专家型教师研究的历程，总结其成果、反思其问题、展望其未来，不仅有利于推动专家型教师的研究，而且有利于促进专家型教师的培养。 一、专家型教师研究的重大成效 据初步统计，迄今为止，我国关于“专家型教师”的研究共发表了论文近900篇(包括61篇博士与硕士论文)，论著近十部。①其中，2000年以来发表的论文(论著)数量占总数的95％以上。从已收集的文献看，已有研究主要有以下五大成效。 (一)肯定了专家型教师的时代价值 专家型教师是教师专业化发展的理想目标，是中国教育事业的生力军，其时代价值已经得到学界认可。陈桂生指出，“专家型教师”乃当下“培养骨干教师的价值取向”，“影响教师进修与培养的抉择”，“对于全面落实‘跨世纪园丁工程’与《中小学教师队伍建设‘十五’计划》”、“全面提升教师素养”具有举足轻重的作用；[3]王长楷和邱玉辉认为，社会发展关键的推动力量是具有全面素质和高素质的现代人，而现代人培养的关键又在于具有终身学习能力和教育创新能力的专家型教师；[4]肖映雪认为，素质教育的核心就是要培养学生的创造性思维能力和创新精神，而学生创造性思维和创造性能力的培养依赖于专家型教师。[5] (二)注重了专家型教师的内涵阐释 总览相关文献，我们发现，研究者从多个视角对专家型教师的内涵给予了阐释，归纳起来有三种观点：第一种观点“特殊专长说”。“专长”即特长。该观点的持有者强调专家型教师应备“教育、教学与教研专长”中的一种或几种。其中，有学者仅强调“教学专长”。比如，张大均认为，专家型教师是指“那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师”。[6]有学者既强调“教育专长”也强调“教学专长”。比如，徐辉指出，“专家型教师是指在某一方面或某一领域(主要指教育教学)有专长的教师”。[7]有学者同时强调“教育、教学与教研专长”。比如，孟繁胜等认为，“专家型教师是具有教育教学专长并且能够自我发展的研究型教师”。[8]第二种观点为“特级教师说”。陈桂生认为，“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”；[3]李继峰指出，“目前很多以教学创新成果享誉教坛的‘名师’、省市级以上的‘特级教师’等，可以说达到了‘专家型教师’的高度”。[9]第三种观点为“优秀教师说”。俞国良、林崇德旗帜鲜明地表明，“一般地说，优秀教师是一名专家型教师”；[10]马艳华指出，“专家型教师是教师群体中的优秀分子，是对教师达到专业成熟状态时的称谓”。[1] (三)重视了专家型教师的特征分析 已有研究主要分析了专家型教师在知识、能力、人格与行为等四方面的特征。顾明远结合国内外研究成果，提出专家型教师的特征是：“有较高的专门(所教学科)知识和技能；经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经‘临床’实习；有较高的职业道德；有不断进修的意识与能力”；[11]张正中指出，专家型教师在情感上表现为对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求，在认知方面具备广博专深的知识结构和丰富的个性化实践知识，在能力上体现为具有“超凡脱俗”的问题解决能力，在行为方面具有敏锐的洞察力和机智处理教育问题的能力；[12]俞国良等认为，专家型教师“一是具有良好的、全面的知识结构，二是解决各种问题的效率高，三是在解决实践教学领域的问题时富有创新性和洞察力”；[10]连榕认为，专家型教师“具有鲜明的情绪稳定性、理智、着重实际、自信心和批判性强的人格特点”；[13]周赞梅认为，专家型教师拥有比一般教师更详尽、更丰富、组织得更好且转换更加灵活的专门知识，具有很强的专业自主性和反思倾向，能够积极地回应环境并通过教学实践来提升自己，具有很好的自我意识、强烈的成就动机和创造性；[14]林崇德等认为，专家型教师最重要的能力是教学监控能力。[15] (四)突出了专家型教师的素质探讨 教师的素质是指教师完成教育教学活动所必备的条件。肖映雪立足心理学视角指出，专家型教师应具备丰富而高度组织化的知识并能有效运用，有很强的教学监控能力、教学反思能力、合理归因能力，很强的洞察力和创造性解决问题的能力，有较强的教育科研能力；[5]刘岩立足教育学视角提出，专家型教师应具备高尚的师德，科学的教育理念，相当的专业知识和专业能力，勇于创新、具有一定的创造性；[16]王峰等立足比较的视角，认为教书匠与专家型教师在素质上的差别是，前者对教育教学少了一份投入、少了一份责任、少了一份执著、少了一份反思、少了一份热爱。[17] (五)涉足了专家型教师的成长探究 已有专家型教师成长规律的探究已涉及专家型教师的成长阶段、成长途径与成长模式等方面。首先，涉及专家型教师成长阶段研究的主要有：连榕提出了“新手—熟手—专家”三阶段理论，此理论通过分析不同阶段教师的特点，运用对比分析的方法对专家型教师的教学专长发展作了深入研究；[13]李继峰等参考教师的工龄，把在岗教师的专业成长简化为新手型教师、胜任型教师、骨干型教师、专家型教师四个主要阶段。[9]其次，涉及专家型教师成长途径研究的主要有：俞国良等从操作层面提出培养专家型教师的思路，认为通过专家和新手完成一系列任务的比较，明确专家型教师的必备素质和行为特征系统，找到专家型与新手型教师之间的差别所在，发现新手型教师向专家型教师转变的特点和规律，最终实现从新手型教师向专家型教师的转变。[10]第三，涉及专家型教师成长模式研究的主要有：刘晓明根据专家型教师应具备的素质与特征出发，认为专家型教师成长的模式为学习、培养与研究三者的融合；[18]赵昌木详解了培养专家型教师的大学本位教师教育模式、PDS(professional development school)模式、STT(school-based teacher training)模式、微格教学(microteaching)模式和师徒模式。[19]
