[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2011)05-0051-06 由于近两百年来自然科学知识、人文社会科学知识的大发展以及人类生活方式与生产方式的巨大变化，比较教育学的知识性质、知识生产方式、知识的研究对象等被这种变革烙上了深深的印痕。比较教育学的产生最初是因国家和社会的需要而产生的调查研究，而到20世纪30年代起则发展成为大学的一个学术领域。自此，比较教育研究不仅要求能够满足国家和社会的教育需要，同时还要以其“相对独立的知识体系或分支”[1]与其他学科进行划界和竞争。 本文将尝试从知识论的角度结合比较教育的历史与当前的争论来回答这些问题。 知识论是探索知识的本性和如何获得知识的理论。[2]知识论随着人类所获得的各种知识类型的变革在不断地发展。但是，其核心的研究对象却是贯穿其始终的，那就是对“知识的性质或认识论术语的意义”，“认识的证实或知识的标准”，“认识经验与认识对象之间的关系”[3]的研究。知识论在比较教育学知识发展的各个时期都起着规范的作用，贯穿在学科知识的生产、生存和发展的始终。无疑，当前的知识论的争论将导引比较教育学未来的知识生产方式。 一、向自然科学模仿时期的比较教育学知识 从知识论的角度看，整个19世纪的比较教育学奠基时期概属于是向自然科学模仿时期。18世纪末，随着数学、统计学和图表制作技术的发展，“比较研究发展到现代性的鼎盛时期”。[4]这一时期对比较教育的产生有影响的著作相继有《比较方法导论》(Johann Wolfgang von Goethe)、《比较解剖学》(Georges Cuvier)、《比较语言学》(Franz Bopp)等，其中尤其重要的是比较解剖学。自然科学的蓬勃发展使社会改革者也希望通过有效的研究获得精确的知识以作为制定政策的基础。在这种背景下，比较方法被宣称为具有科学的客观性，通过数字和图表的比较，人们能从外部观察到教育、社会的内在本质，从而建立起因果关系理论，为教育政策实践提供建议，为建立有序的理性主义社会做出贡献。 秉持这样的经验主义理念，朱利安认为，教育“需要几个国家共同致力于它并耕耘其中”，通过国别比较“发现可使本国兴旺发达的办法”。[5]在教育学方面，朱利安深受卢梭(Jean-Jacques Rousseau)、裴斯泰洛奇(Johann H.Pestalozzi)等人自然主义思想的影响，认为人的发展的每一方面都有自己的特殊方法，都有特定的法则和规律，教育改革的目的是“通过更适合人的本性的影响，恢复他原始的纯洁性……通过给儿童更好的指导”，才能“有希望结束战争给个人和国家教育带来的不幸。”[6]在研究内容上，朱利安的比较教育主要集中于初等和普通教育，同时也关注师范教育；在教育行政方面，关注行政管理；在教育人员方面，集中于教师和学生；在课程方面，关注体育、道德教育和宗教教育、智育等，同时朱利安也注意到教育与政治和社会之间的关系，并且提出了有条件的借鉴的观点。从现代的观点来看，由于方法论和对教育性质看法的局限，朱利安只研究了教育中能够用数字或统计图表予以表示的方面。19世纪另一位比较有影响的比较教育学学家是库森(Victor Cousin)，他的比较教育研究的目的是为法国改进教育制度提供可资借鉴的先进资料。库森的比较教育方法论也强调对数据的调查和通过并置两国的统计数字，得出结论，以提出本国改进的建议。 对数据和统计的迷恋使19世纪的比较教育研究沉浸在对经验的崇拜和对自然及其自然科学的模仿中，将教育简单化为数据和现象描述，而缺少理论的分析，其比较教育知识体系必然是片面的。但是，它却为后来比较教育的发展奠定了基础，统计的方法在比较教育学科学化时代发展成了量化的科学方法，有条件的借鉴的观点一直是比较教育借鉴论的传统，而对教育与政治和社会关系的重视也在后来发展成了历史分析、因素分析和国际分析等比较教育研究方法。 二、历史主义时期的比较教育学知识 20世纪上半叶的比较教育研究似乎并没有沿袭19世纪的统计学模式。部分原因在于19世纪尽管有学者从事比较教育研究，但并没有在大学里建立相应的学科，因此，没有形成相应的研究传统。更重要的原因是，尽管社会类学科在开始建立的时候，有很多学者致力于模仿物理学，试图通过研究支配社会的种种法则，从而在坚实的、精确的知识基础上组织社会秩序，为社会变革和社会的重建提供依据。但是，另一批学者却致力于为分崩离析的社会重建社会一体性，他们反对这种新兴的社会科学的研究，而是希望通过对民族历史中过去发生的真实事件的经验性描述来为国家的未来发展提供方向。很显然，20世纪的前半个世纪，这种历史主义观点在比较教育中占据了优势。历史主义既有自然科学的决定论的观点，但同时又反对社会科学的理论具有普遍性。因为在历史主义者眼中，每个民族的历史故事都是独特的，都与其他民族的故事有着经验上的差异，所以，效法于自然科学而主张建立“社会物理学”的概括工作并没有存在的合法性。这样，在比较教育中，研究的主要目的自然变成是对教育的解释，而非借鉴。 历史主义者可以认为是将自身置于自然科学和人文科学之间，并打算通过历史经验的分析来统一这种两难处境的学者。比较教育中的历史主义者的代表主要是萨德勒(Michael Sadler)、康德尔(Issac Kandel)和汉斯(Nicholas Hans)，他们三人的思想是一脉相承的。萨德勒深受格林(Thomas Hill Green)、托因比(Arnold Toynbee)等历史主义者的影响，反对在教育研究中运用纯粹的统计方法。他认为：“对教育制度的每一种持续影响，都要求社会的经济结构与它的伦理理想相协调”。[7]康德尔师承萨德勒，在他的比较教育思想中，他反复强调历史、政治等因素对国家教育制度的决定作用。汉斯在他的学术生涯中也始终坚持比较教育历史法。这样，在历史主义者的视野里，比较教育主要应该“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。[8]由此可见，在历史主义的比较教育知识体系里，比较教育并非只是对教育事实、教育现象和教育经验等的描述，而是发现现象背后的“原理或规则”，比较教育学是一种历史决定论的科学，所获得的知识既是客观的，又是特殊的。因此，研究比较教育，“旨在解释，而不在预测或社会工程”。[9]
