不断提升以“实践问题解决策略”寻求为内核的“实践方式”在教师专业发展中的地位，实现教师教育的第三次转变——面向教育实践的实践化转变，日渐成为教师教育改革的趋势。教师教育重心“下移”的势头日趋明显——教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情景、关键事件等日渐成为教师发展的根本性力量。[1]关注教育实践的本然品性，积极创建一种基于实践、在实践中、为了实践、与教育实践同构一体的教师教育形态迫在眉睫。 一、职前教师教育梦想的破灭：效能性质疑 教育是生活的功能，任何教育生活都兼具育生与育师的双重功能，教师教育的本原形态是教育生活，教师教育的朴素资源是教育经验。教师教育的生命系于教育实践，教育实践是教师专业发展的主阵地与主课堂，教师教育改革的核心问题是如何让教师教育在实践中结出硕果。“教育实践是因地制宜、因人而异的具体的个别的体验而形成的”[2]，它直接需要的是有效的教育经验、教育案例、教育故事、教育惯例，而非被教育研究者简化、还原过的符号与知识。在教育知识形成过程中，学者把一个个鲜活的教育经验“从它的背景和它的总体中摄取出来，舍弃它与它的环境的联系和相互交流，把它插入应该抽象化、概念化的区域即箱格化的学科的领域”[3]，使其失去了与教育实践的结合力和黏性；教育学者在把一个个生长在教育情境中的教育经验抽取出来形成教育知识之后，遮蔽了其本有的“随机性、新事物和创造性”，导致断源截流。教育实践是鲜活丰富、起伏跌宕的教育经验之流，要改进、优化教师的教育实践就必须从教育经验入手。然而，以师范教育为主体的教师职前教育的使命与生命线却是教育学识的创造与传播。从某种意义上说，也正是由于对教育知识阵营的坚守才招致了社会对师范教育的效能质疑与问责：师范生的工作能力与水平为何与社会期待相去甚远？社会期待的超重与渴求，使职前教师教育苦不堪言。实际上，职前教师教育的主体功能定位理应是教育知识理念的传授，至于从教能力培养，师范教育只承担打基础的功能。实践证明：师范生只有在入职后无数次的理论与实践兼顾的“双路径学习”[4]中才最终走向成熟。无视教育实践的育师效能，试图通过短期教育实习、准教师实践培养出专业成熟教师的企图，都是对教师专业成长规律的漠视。其实，师范生毕业后进入真实教育实践、获得完全教师身份并不意味着教师专业发展的完成，而是真正意义上的专业发展进程的启动。①因为教师教育的核心目标是“整合理论与实践”，“背离理论与实践相结合的原则，一味向教师传授理论知识，却没有帮助他们将这些理论知识付诸实践，其结果必是徒劳无益的”[5]。教育实践才是教师发展的真正导师，教师与教育实践间的鱼水关系决定了职后教师教育才是教师教育的主体与重心。合理的理念都会得到实践的无声回应。20世纪90年代以来，我国职后教师教育新形态次第涌现，如校本培训、师徒合作、行动研究、经验反思、博客交流等几乎引领教师教育主流。这表明：我国教师教育由“职前为重”向“职后为重”的后移现象已经非常明显。正如佐藤学所言，当代教师教育变革的时代性特征之一就是教师教育话语正在发生着一场“从考查教师‘做了什么’转向教师‘为什么这么做’”，从“制度论逼近”向“存在论逼近”的转变。相对而言，“在制度论逼近中，是寻求作为教师的立场与作用；但是在存在论逼近中，则是寻求作为教师的实然方式和存在方式”。[6]因此，教师教育转变的实质与走向就是面向实践化的转向。 二、教师教育实践转向的里程碑：“新中心”的形成 随着实践转向的来临，教师教育系统的新支撑点日益清晰：教育理论退居边缘地位，实践性知识的创生与自构成为教育实践的重要环节，日益成为教师教育的枢纽环节；教师个体是教师教育关注的焦点，对教师个体性的尊重、对个性化发展方式的寻求成为教师教育的核心追求；走出专门教师教育机构(尤其是大学)的狭隘空间，直面课堂教学实践，开展以课为本的研修，成为教师教育效能提升的新增长极。总之，在实践转向的新潮流中，教师教育的“新中心”摇身一变而成了实践性知识、教师个体与课堂教学实践。 (一)实践性知识的登场 教育实践是复杂、多变、生成中的，这就决定了教育知识、教育理论不可能成为解开所有教育难题的万能钥匙。对教师而言，真正有效的教育知识一定是境脉化、个体化、案例化与综合化的，那种游离于教师生活背景的公共教育理论、符号化与结构化的教育认识、视角化与理想化的教育见解都难能融入教育实践。任何教育实践都具有个体性、情境性、流变性与整体性四大特征。所谓“个体性”，是指一节课只有一名教师来负责，教师独处于自己的课堂教学场域、生活在自己的教育世界之中，他在创造着属于自己领属的教育世界，其应对教育问题的所有教育决策、教育行动都是自己专业个性的外显与反映。所谓“情境性”，是指教师的所有教育观点、教育行动都不可能是完全自主的一种想法或反应，置身其中的教育情境、生活背景时刻在无声地钳制着他。在某种意义上，教育情境是教师自我的构成者之一，与教育情境互动、互构、互摄是教师自我的真实存在样态，教师的所有关于教育的想法、做法都是其自我与环境合谋、共生的产物。所谓“流变性”，是指教育实践是恒动、流变的，常变常新性是其主要存在特征，教师只有机智应对才能驾驭实践，深入到教育实践的核心。所谓“整体性”，是指教育实践是立体多维、关联整合的有机体，时刻需要多方面的认识与策略来应对。教师在教育情境中所面临的每一个问题都可能“牵一发而动全身”，引起教师全力以赴式的反应与应对，因为“每一个问题都把其他问题看做是它的生态条件”[7]。与之相应，教师的每一个教育行动相对于教育实践整体而言，都会产生对教育活动整体带动的效应。教育实践的特征决定了教师最需要的是能够应对个体性教育实践的个体知识、背景性知识、实践智慧与案例性知识，就是对特定教育难题有效的“特效”知识——实践性知识。“教师在特定情景中的日常工作经验塑造了他们对于教学的认识。”[8]实践性知识是一种随着教师个体、教育情境、教育势态变化而不断生成着的知识，是教师在行动反思、经验重构、自我调适、即兴创作中形成的一种行动理论与体知，它与教师身体是直接统一的。实践性知识是主导着教师教育实践的物质性力量。实践性知识的登场让我们看到教育理论的局限，看到教育实践的本性，看到教育实践对教师的特殊知识性要求。实践性知识内构于教师的教育实践之中，它才是教师在教育实践中的真正立基点。
