如何实现教育正义、促进每一个学生自由全面发展是我国当前教育改革基本的价值诉求，教育学者对此做了大量理论探讨和分析，比较一致的观点是教育特别是基础教育必须均衡发展。伴随着义务教育的实施和真正免费时代的到来，教育如何遏制日益严重的不公、实现均衡发展成为社会的焦点问题。显然，由于现实的复杂性和人们的期待存在差异，均衡发展成为一种理想的状态和不断追求的目标，它总是相对的、流变的，相对于一定区域内的经济、社会整体发展状况而言，绝对的教育均衡带有乌托邦色彩，不可能形成人人同意的均衡发展状态。但这并不妨碍在共同的价值追求方面保持一致，即教育均衡本质目标应追求一种优质和谐的教育图景，那么，何谓优质的教育均衡状态？何以描绘已经进入实践领域的教育优质均衡发展的图景？本文试图在关系正义的视域下予以解读。 一、配置正义是实现教育均衡发展的初级举措 当前，由于受经济现状、政策导向、经费投入、地理位置、教师自身素质、学生来源等诸多因素影响，教育的非均衡发展日趋明显，而且不公正的程度越来越严重。具体表现在城乡、地域和区位的不同学校之间以及学校内部等诸多方面。在治理教育因诸多历史和现实原因导致的严重失衡和不公中，当前主流理论界认为，公正的实现主要是社会制度安排问题，是权利、自由、财富、机会等基本善在社会成员之间如何配置的问题。譬如，当代影响最大的哲学家罗尔斯在《正义论》中阐述道：“正义的对象是社会的基本结构，即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度圈。”[1]他对社会如何分配正义提出了两个著名原则：第一个原则：平等的基本自由原则。每一个人对于一个与所有人同样的自由之安排相容的、完全足够的平等的基本自由之安排都拥有相同的不可剥夺的权利；第二个原则：社会和经济的不平等应该满足两个条件：他们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等的条件下对所有人开放(公平的机会平等原则)；它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益(差别原则)。[2]由此，越来越多的学者提出实现社会公正，就是要通过调节主要的社会制度，实现配置公正。在教育领域，主要表现为师资、办学条件、经费投入等教育资源配置的正义，罗尔斯正义原则体系贯彻在当前的教育中就要求：(1)不论民族、性别、宗教、社会出身、地域、财产等身份背景如何，人人享有平等的不可剥夺的受教育权利和机会；(2)鉴于现阶段优质教育资源的稀缺性，应该公平公正公开地仅按照个人能力、分数、努力程度等非天赋因素进行分配，同时对可能的“最少受惠者”，必须通过政策倾斜或物质资助予以差别对待和积极的补偿。 当前国家教育政策导向是教育资源公平配置，实现公共教育服务均等化，具体举措包括：坚持公共教育资源向农村地区、贫苦地区和薄弱学校倾斜，大力推进农村合格学校建设，实施各类薄弱学校支援工程，加大对农村学校和城市薄弱学校的财政扶持和转移支付力度，组织和协调发达地区对口支援欠发达地区，调整区域教育布局，改善薄弱学校、实施小班化教学，规范办学行为、制止择校，逐步缩小城乡、区域和校际之间资源条件的差距，同时在区域内部实施教师工资统筹、教师校际流动、强校合并弱校、扩大优质学校规模、招生名额均等分配等手段，以此大力促进基础教育均衡发展。这些措施“旨在缩短师资水平的校际差别，并形成一种传、帮、带、比、学、赶、超的教育发展，从而不断扩大优质教育资源。”[3] 这些教育均衡发展措施都取得了重大成效，教育公共服务趋向均等化，教育不公的现状有了明显好转，但凭此彻底解决教育的不公和非正义却勉为其难。这是因为，这些旨在实现教育均衡发展的策略和手段，其思路一般是：既然以前城乡二元格局、重点学校政策、教育发展理念等的偏误导致了教育发展的不均衡，使得好者愈好、差者愈差的局面形成，那么为了扭转这种趋势，就需要实行统一的“国民待遇”，同时对农村学校、弱势学校、学校中的弱势群体等进行多种形式的资源补偿，让每个学校都有充分发展的物质条件和经费投入。但这些手段追求的主题是教育发展所依凭的外部的权利保障、机会均等、资源配置均衡，解决了人人有学上，保障了公平的受教育权利的问题，实现了教育初级均衡，但源于其视域的局限和偏颇，并不能一劳永逸地解决人人上好学的问题，即每个学校的特色发展与质量优越，达成每个学生全面自由个性化发展的理想，而这才是符合教育均衡发展本真精神的诉求。 当前，对农村地区学校和城市薄弱学校的倾斜和扶持力度持续加大，长三角、珠三角等许多发达地区在教育资源配备和投入方面已经实现了初级均衡，教育不公正的现状已经获得初步改善，教育的初步均衡发展格局已经实现，但不可否认的是，根本的突破仍未实现，质量不均衡、择校、高收费等弊病仍盛行，而且由于过于强调配置平均化，导致了强弱合并优质教育被“稀释”、薄弱学校趋向增多、强制流动教师“水土不服”积极性低落、潜质高的学生难以个性化成长等新的问题，而且，由于观念的严重误导，少数地方教育均衡发展的举措甚至导致差校仍差，好校被折腾差的“劣质均衡”现实，因为举措的实施者往往关注可以量度的“数字”和“文本”的表面均衡，而置学校现实境况和自主发展意愿以及教育促进每个学生自由全面发展的精神诉求于不顾。显然，教育实现优质均衡发展的理想需要在新的理论视野中被重新审视。
