中图分类号 G420 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2019)08-0139-06 一、我国教学认识论的确立及其价值重估 20世纪80年代开始，我国教学论在马克思主义理论指导下，开始走上了自主探究的道路。最先富有成效、影响力也比较大的著作是北京师范大学王策三先生的《教学论稿》，此著作出版于1985年，至1995年的10年间，先后印刷出版了11次。在此期间，我国各级师范院校几乎都以此作为教学论课程的本科必选教材，可见其影响之大、之广。此著作的主要观点认为“教学是一种特殊的认识活动”，因而，以王策三先生为代表的这种教学论立场通常被称为“教学认识论”。“教学认识论”的提出和兴盛有其特定的社会背景，它是在“学校教育重获重要地位、系统科学知识的学习备受重视的时代下产生的、对学校教育教学规律进行阐释的理论体系”①，揭示了现代课堂教学以“传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征”②。改革开放后，百业待兴，“教学认识论”确实为我国学校教学的顺利进行奠定了强有力的理论基础。 但20世纪90年代之后，教学认识论受到了诸多批判。这与我国进入新时代有关：市场经济体制的确立，生产力和科学技术的高速发展，信息技术在教育上的转化性运用，这一切使得“人所生存的环境打破昔日的相对稳定，呈现出变动不居的基本态势”，③社会形态的变迁也使得人们逐渐认识到仅仅掌握系统知识的局限性，如何既传递知识，又培养人的主体性精神已成为新时期教学论必须面对的新课题。于是，一些学者开始对教学认识论提出了初步质疑和批判。如1997年，叶澜教授发表的一篇文章《让课堂焕发出生命活力》在当时便引起了教育界的广泛响应，文章明确指出妨碍我国中小学课堂教学“生命活力焕发”的根本原因是“特殊认识论”框架下的教学认识论，它视学生为“处于一定年龄段的抽象群体”，将“完成认识性任务”设为课堂教学的中心目标，上课成了执行教案的过程，课堂教学也由此变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣。④之后，更多的学者参与到对教学认识论的利弊、去留，以及再发展问题的探讨之中。 2001年开始，新课程改革政策推行，其主张“三维教学目标”的价值理念所批判的也是教学认识论的弊端，遗憾的是其实践成效并不理想。于是，2004年以王策三先生为代表的学者对新课程改革的批判声音开始出现，主要认为新课程改革否定知识的价值，其提出的教学“三维目标”概念混乱。⑤以钟启泉先生为代表的学者则进行了反驳，认为“新课程”不是否定知识的价值，而是反对教学认识论所持有的“主客二元论”的认识论和“个人建构主义知识论”忽视了课堂教学中的学生主体性、关系认识论以及“社会建构主义知识论”等。⑥双方辨论的核心问题仍然是知识与育人的关系如何理解的问题。 总之，如何重新评估教学认识论的价值并突破其局限，已成为我国教学论发展中的一个基本论题。 二、20世纪末至今我国教学论的价值重建取向 20世纪末至今20多年，针对传统教学认识论的不足，我国学者作了多方面的探讨，大体上可分为两类价值重建取向：一类关注教学过程的生成性价值，一类关注教学目标定位中的理智性价值。前者简称生成论价值取向，后者简称为理智论价值取向。 (一)生成论价值取向 这是近年来关注度比较高的一种教学价值论的重建取向，生成论哲学和建构主义学习理论是其主要的理论来源。生成论哲学反对“本质先定、一定既成”的看法，认为事物是在现实展开的运动发展过程中形成自身品性的，不能以既定或预成的品性或模式规定其发展；⑦“建构主义”学习理论强调学生的主体性，认为学习是学习者以自己原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。⑧受此两种理论的启发，我国一些学者看到了传统教学认识论的局限在于强调知识的被动接受、教学活动的静态预设以及学生对知识的记忆性掌握，将学生视为“被动的知识接受者”，忽视了学生的主体性和能动性，所培育的新人无法适应新时代的挑战。于是，学者们开始强调教学过程中互动与生成的价值，主张教学应为学生的主体地位留有空间。 相对传统教学认识论的预成论取向对学生主体性的忽视，生成论价值取向的教学论对教学过程中互动与生成价值的重视是值得肯定的。但问题在于，其一，这种教学主张虽然强调教学过程的生成性价值，但生成性价值是什么，有哪些，其与教学内容、教学目标之间的关系是什么，如何在教学过程中实现等等，这些问题并没有被清晰地探讨。于是，此价值取向下的教学实践容易走向盲目地把教学过程中的生成本身作为教学目标，陷入“技术主义”和“唯方法主义”的泥淖，也容易脱离教学内容和目标，只关注生成过程本身，忽视所学内容是否有价值。⑨例如，一个学生可能认为玩电子游戏是有价值的，事实上，当从客观的角度考察那些活动是否有价值时，会发现这类活动相对而言并没有多大价值。皮特斯说：“我的观点是，‘教育’的概念并非要规定某种特定类型的过程如培训，也不是要规定某种活动如讲课：相反，它暗示了培训、教学等活动必须遵守的标准，其中之一就是应该传递有价值的东西。”⑩其二，这种重建思路主要以“主体性”的人为立论前提，但“主体性的人”并不能满足基础教育对人的期待，因为一个具有主体性的人也可能是一个自私的人，他很可能为了谋取个人利益，而不顾他人利益，主动做坏事，再说，仅仅从主体性的角度理解基础教育的目标，显然窄化了这个事业目标的丰富内涵。因此，生成论取向的教学论在价值上是不充分的。
