【中图分类号】G410 【文献标识码】A 【文章编号】1000-5455(2011)02-0100-04 什么是德育？长期以来我们对此问题的认识是不够全面和明确的。通常人们把理论传授和规范行为视为德育的全部，一言以蔽之，德育的核心在于教。但德育通过教便能使学生真正具备“德性”，能保证学生依“道”而行吗？ 如众所知，德育所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，德育要求最终应当变成个人的。如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部控制，因而也就不能够变成个人的真正的德行。但教无论是在价值传递抑或行为训练方面，其功能总是有限的，教学生做好人不等于学生就去做好人。德育如要促使学生在做好人上下工夫，就应该打开教的眼界，扩展教“给予”的内容，即在“给予”规定内容和行为方式的基础上，进一步“给予”养德性的氛围和个体自学、自悟、自得、自为的修德意识与能力。因为做人是一辈子的事，德性养成是一个春风化雨、日积月累的漫长过程。“好”的德育应把养纳入自身的视野中，这会较好地弥补教的不足。 教与养是德育的一体两面，彼此兼容，则相得益彰；若用其一面，从最乐观的态度看，只能造就“半个道德人”。因为教与养有各自的价值、功能和限度，“好”的德育应该发挥它们的相互作用，方能实现育德的目标。 一、教价值是德育的本质规定 德育的“教”，有两层含义：一是指政治道德理论的传授，二是指以规范约束外部行为，使之与伦理要求相符。教的特点是重视强化的作用，即利用奖惩的方式刺激学生，使其反复识记某些道德规则、纪律条文，不断重复某种行为以至养成习惯。 德育关涉价值，而价值不具有自发性和内生性。因此，必要的价值教育即引导学生对是非、善恶、美丑、曲直进行价值判断和取舍，并在行为上提出明确的要求和规范，以及实施一定的约束，是德育的题中之意。 从理论上说，理想的教需要达到以下两点要求。 一是“情理交融”。即培养学生的道德思维具有理达情通的特征。因为道德与科学、艺术把握世界的方式不同，科学借助抽象思维，某种意义上说是纯理性的活动；艺术借助形象思维，是一种情感的宣泄。而道德含有实践与精神的特质，所以排斥情感的理性，或缺乏理性的情感冲动，均不是真正的道德。只有通情达理、合情合理、情理交融，才能体现行为的道德理性。 实现道德理性的获得，要求德育过程不能视学生为白板。学生在接受教育过程中是带着“自己的思想”参与的，只是这些思想并非都具合理性，有的甚至偏离生活的意义。因此价值传授过程如何用“道德的”知识去统摄、牵引学生个人“已有的”思想，就是德育发挥影响的空间。教育专制是价值传递过程的大忌。如果教师带着社会赋予他的与职业俱来的权力，以“真理在握”的优势，充当解说文本的主体，频繁提出“应该”、“必须”的强制性的要求，以求达到规范学生思想行为的目的，其结果只会激发学生的抗拒心理。 “情理交融”要求德育在传授价值过程中要致力于培养学生的向善心。德育不只是劝善，更应激发人的为善之念。因为严格意义上的道德概念，体现着个体对善的一种主动认同和追求，这是德行的动力来源。“高山仰止，景行行止；虽不能至，心向往之。”心存善念，不仅使人主动弘扬道德并身体力行，而且对恶念、恶行也能加以警觉和自觉抵制。故相对外部行为训练而言，培养这种类似宗教般的情怀更为重要，自然也更为艰难。因为它不是靠外力的强迫、压制与威胁所能获得，而是被说服、被感染、被打动后发自内心的对道德的真诚信任的结果。 二是“知行合一”。德育是一门实践性很强的学科，它不仅教学生学习做人的道理，更要教学生做人。“做”便是实践，便是行。知“道”甚多但不做，只能是个道德理论家而不算有德行的人。因为道德始终是作为一种行为方式出现的，没有道德行为很难说有德；当然，没有道德理性所引导的行为，也不是真正意义上的行为。有德性的人具有“知行合一”的特征。朱熹说：“善在那里，自家却去行他，行之久则与自家为一，为一则得之在我。未能行，善自善，我自我。”①倘若假“道”之名而行利己损人之事，则知“道”越多，对社会危害越大。荀子在《荀子·大略》篇中以知、行关系为标准，把人分成四种：“口能言之，身能行之，国宝也；口不能言，身能行之，国器也；口能言之，身不能行，国用也；口言善，身行恶，国妖也。”可见行在品德中的重要。总之，“情理交融”、“知行合一”是教的真义，教育纵使力不能及，也应“心向往之”。 教的德育合理性在德育理论与实践中长期占据主导地位。但随着改革开放的深入，价值教育遭到了国内部分学者的质疑，他们认为社会的快速变化使既定价值规范在很多情况下，不能指导或解释个体的行为；故德育应重点发展个体的道德思考、判断能力，根据自我的理解反思自己的实践活动，去建构自我，并批判性地接纳行为规范的结果。 价值教育是放弃还是坚持？这是今日德育面临的艰难选择。笔者以为，在多元价值的社会里，“一元价值”的内容不足以解释复杂的社会问题，这是事实；据此强调教育要侧重引导学生讨论和思考，从中学会自主判断和选择，也有一定的合理性。但倘若因此而否认价值教育的必要性，以为品德具有内生性，德育只需引导唤醒便可使学生具有自我判断、自我建构的能力，其结果比一元教育更不妙。 在价值多元的社会里，价值教育只能加强，不能削弱，更不能放弃。理由是，当学生尚未能理性地区分各种价值观之时，放弃价值教育，只能造成学生思想的混乱，从而失去选择的方向。不传授一定的内容，学生如何思考，道德判断和选择的依据又是什么？凭个人经验，抑或根据个人价值取向？事实证明，这种教法是行不通的。比如美国学校曾着力推行价值澄清法，结果造成青少年更大的价值混乱。面对这一现实，把培育良好品性作为德育的重要目的，成为美国当局反思后的新举措。
