提出“教育改革的专家风险”这一命题，其前提在于教育改革是需要专家的。专家参与教育改革，不但是现代教育改革顺利开展的关键，也为诸多成功的改革经验所证实。 现代教育改革需要专家，这是由教育改革的“现代性”和“教育性”所规制的。教育改革的“现代性”需要专家是因为，相对于传统教育而言，现代教育更为复杂。在前现代社会，人们生活在恒定的教育机制中，教育结构单一、目标简单、方法单调，教育活动的这种特性，不但很难诞生专家，也很难让人们对专家产生依赖。教育改革的“教育性”需要专家，主要是基于教育本身的专业性。教育活动不但关涉国家的昌盛、民族的复兴，也影响个人的发展和家庭的幸福。基于此，人们对教育改革寄予厚望、充满期待，用“只许成功、不许失败”表述这种希求并不为过。开展这样一场充满复杂性、专业性而且“责任重大”的教育改革，不是一般的人士所能把握和掌控得了的，于是，对专家的信任和依赖由此而生。所谓专家，“指的是由技术成就和专业队伍组成的体系，正是这些体系编制着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围。”[1]如同各类专家分别是不同领域的权威一样，教育专家也因此成为教育改革方向的引领者、决策的咨询者、过程的推进者、问题的诊断者和效果的评价者。从某种程度上说，现代教育改革是专家参与的改革，现代教育处在一个专家“受宠”的时代。 综观诸多专家主导的现代教育改革，一项被一类专家宣称具有合理性和必要性的改革，很快就会为另一类专家推行的新的更具有合理性的改革方案所替代，改革的效果远没有想象和期望的那样成功。改革需要继续，也需要推陈出新，这或许是改革的本真，也是改革的标向。教育改革涉及到人的一生幸福与国家的长治久安，这就要求对教育改革的风险进行评估，对教育改革的代价进行权衡。频繁、剧烈、破立交替的教育改革显然与改革的愿望相背。这就是我们常常观察并体验到的一个基本事实：人们在享受专家主导的教育改革成果的同时，也承受着依赖专家的改革风险。教育改革的专家风险不仅是一个经验性的事实判断，也是一个在理论上具有合理性的逻辑结论。现代教育改革的专家风险内在于教育改革与专家参与的三个基本冲突之中。 一、教育改革的整体性与专家知识的分立性 专家知识的分立性，根源于教育知识的多样性和丰富性。它一方面表现为现代教育学知识的高度分化与日益精细；另一方面表现为现代教育知识正渗透于广阔而宏大的教育实践，并接受来自实践知识的补充和修正。也就是说，“我们必须运用的有关各种情势的知识，从来就不是以一种集中的且整合的形式存在的，而仅仅是作为所有彼此独立的个人所掌握的不完全的而且常常是相互矛盾的分散知识而存在的。”[2]在现代社会，教育知识分立于不同领域、不同研究取向的个体，任何人都无法拥有作为一个学科、一个总体的教育学的全部知识，由此带来了专家知识的局限性，这主要体现在以下两个方面： 首先，从知识的横向生成角度看，教育理论的跨学科、高综合、高分化、精细化特征，使得教育专家的知识具有必然的局限性与边界性。与前现代经验性的教育知识相比，现代教育知识更富有生成性、动态性。在传统社会，教育知识增长的动力匮乏、机制不活。动力匮乏主要表现为，由于传统社会教育活动的简单性、守旧性，教育学者的主要责任在于阐释、分析和守护教育的习俗、传统和规范。机制不活主要表现为，传统社会缺少教育知识生产的制度条件，以守护为主旨的教育制度不但不需要知识的创新，而且拒斥知识的创新。仅有极少数富有批判精神和创新思维的知识分子若试图突破这一惯例、打破这一禁区，不但要冒很大的风险，还要承担巨大的代价。 现代社会的教育学者则经历着全然不同的文化再生产的环境和机制。现代社会是一个鼓励创新、倡导多元、尊崇差异的社会。更为重要的是，现代知识分子在制度化、功利化的环境下，更富有知识生产的动力与需求。这不但表现为一部分知识分子出于对知识本身的热爱，可以自由地思考、阐述自己的所思、所想和所感；还表现为在一个功利化、实用化的制度下，知识分子生产知识的多少、数量的多寡，直接关系到对个人学术成就的认可和评价，进而影响到自己获取社会资源的多少和社会地位的高低。尽管这样的学术氛围和研究环境会导致有数量无质量、有成果无价值的“学术次品”，但总体上还是促进了知识的增多、综合和分化，诸如研究领域的日益拓展、研究课题的不断增长、科研论文的急剧扩散等。可以说，现代教育遍布着研究者的足迹，凝聚着研究者的心力。以课程理论为例，现代教育不但成功地将教学论从课程理论中分离出来，还将课程理论进一步细化为课程设计、课程评价等若干研究领域，每一个具体的领域又可以被敏锐的研究者深挖为更为具体的研究方向。 在现代社会，任何一位教育专家，都只能是他自己领域的专家，面对浩瀚如烟的教育知识，教育学专家们不但没有能力，也没有时间和精力去熟悉、了解和掌握总体的教育学知识。现代教育学知识分立地掌握在众多研究者那里，这就是现代教育学知识的分立性特征。而现代教育改革是以总体性的方式推进的，任何一项改革虽不涉及全部的教育学知识，至少也需要若干个领域教育知识的协同并行。专家知识的有限性和边界性显然与这一改革的前提相悖。 其次，从教育知识的纵向生成角度看，现代教育实践的多重互动，促进了教育的实践性知识、地方性知识和缄默性知识的无限衍生。相对于分立地存在于各个层级、无数个体的实践性知识，与其说专家的知识具有有限性，不如说具有“无知性”，即“知识的分工特性(division of knowledge)，当会扩大个人的必然无知范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态。”[3]从教育改革的角度看，现代教育知识的纵向生成至少沿着两个方向行进：一是沿着行政政策的逻辑纵向生成，二是沿着课程实施的方向深入。就总体而言，行政政策在广义上包括课程政策，这里主要是强调那些与学生发展直接相关的课程政策以外的各种管理政策，诸如教育资源配置政策、教师管理政策等。就行政政策的纵向发展而言，从国家到地方，再到学校、年级、班级，不同层级的人对教育思想、教育理念、教育政策和教育制度都有各自不同的理解，有着个性化的认识与体验，生成着多样丰富的本土性知识。如城市中小学择校收费问题、贫困地区代课教师问题等等，这些在政策上需要规范和矫正的现象为何屡禁不止，或许正与政策专家对生成这些现象的情境性知识和场域性知识把握不准、认识不清有关。
