语言以其抽象性和概括性包容着共识性的意义，把握着对象的本质和规律，使人类的思想具有深刻性。然而，我们现在所面临的话语困境是，在教育思想的表述上，常常出现这样的现象：有的人喋喋不休、滔滔不绝地言说，听众却不知其所云；有的人下笔千言、洋洋洒洒，读者却百思不得其解；有的人却只能结结巴巴、吞吞吐吐，最后则干脆充当了“缄默的大多数”；更糟糕的是，有的人则人云亦云、鹦鹉学舌，最后是邯郸学步，在模仿与复制的过程中迷失了自我。 在本文中，教育思想是一个广义而宽泛的概念，它是人们对于教育现象的所见所闻、对于教育问题的所思所想、对于教育各个方面的所感所悟。本文旨在探讨，一个对教育现象有所见有所闻、对教育问题有所思有所想、对教育某个方面有所感有所悟的教育思想者，如何才能够淋漓尽致地表达自己的“能思”，同时又可以成功地推倒他与接受者之间的对话和理解之墙呢？这一问题的解决，必然会丰富人类的教育思想且促进教育实践的日臻完善。 一、谁在言说：话语的主体何在 按照广义教育学的观点，教育贯穿于人的一生。恰是因为人人都有一定的教育和受教育的经验，在某种程度上，每个人都会形成一定的教育思想，每个人都具有一套自己的“教育理论”，每个人对教育都有话可说、有话要说。因此，对于教育，人人拥有话语权，人人都可以成为教育的言说者或者表达者。 缺乏主体的语言无法提供“谁在言说”，也就构不成话语。“谁在言说”，这是话语权的核心问题。我们如果能够确立教育思想者的时空位置的话，也就等于找到了行使教育话语权的真正主体。同时，话语又总是关于某事的话语，它与它要描写、表达或表现的领域和对象紧密相关。讨论关于教育的话语权问题，就必须要明确关于教育的话语主体——教育思想的表达者。 首先，可以从教育理论和教育实践两者关系的角度考察。从历史的角度来看，在教育领域中，“教育工作者”往往容易划分出“教育理论工作者”和“教育实践工作者”两个相对独立的群体（即我们常说的理论集团和实践集团）。众所周知，理论来源于实践而又不消极地依赖于实践，它一经产生就有自己的相对独立性和自己发展的独特规律。教育理论也是如此。它一方面不断总结教育实践经验，另一方面又在摆脱具体琐碎的事实，遵循着自身的内在逻辑而发展。同时，由于教育这一社会现象的复杂性，教育理论本身的发展状况在一定程度上还取决于它的基础理论学科的发展状况。这里有必要强调的是，人是教育理论的负荷体（或称为载体），而教育实践又总是由“被理论武装起来的人”来完成。可见，振兴教育这一重任理应是教育理论工作者和教育实践工作者的共同使命。按理，为了充分发挥教育理论对教育实践的指导作用，作为理论工作者，应力求从科学的事实判断出发，把教育理论建立在教育实践工作者的“常识理论”基础之上，不断启发其实践智慧，增强实践者的理性自由，使其通过批判反思，做出合理的实践行为；作为教育实践工作者，则应主动放弃那些已经丧失了实践意义的教育思想、观念、内容和方法，摆脱“个人理论”的束缚，注重教育实践的具体情况，自觉寻求教育科学理论的指导，把自己的教育实践纳入科学理论的指导范畴。毋庸置疑，由于身处不同的“教育工作背景”，理论集团和实践集团往往以各自特有的方式方法去认识教育，去表达各自不同的教育思想。久而久之，在教育发展的现实过程中，教育理论和教育实践之间却出现了人为的分离和脱节现象，理论工作者习于“述而不作”——重理论而轻实践，实践工作者惯于“做而不述”——重实践而轻理论，教育理论工作者与教育实践的距离越走越远，以至于理论工作者和实践工作者之间不仅“对话与交流”的机会越来越少，甚至走向冲突、对立和拒斥。尤为不幸的是，在追求“教育研究科学化”的过程中，为了提高教育学的所谓学科地位，大量的非生成性的语言被生搬硬套地移植到教育理论中来，以至于当越来越多的“外来语”成为理论工作者的日常用语时，他们的“真知灼见”对于教育实践工作者而言却成了晦涩难懂的“天书”。 其次，我们还可以从教育科学研究的角度对“教育工作者”这一庞大的群体进行更为细致的划分。目前看来，我国的教育科研队伍已初具规模，多元化的教育科研主体已基本形成，初步形成了具有中国特色的教育科研组织体系，形成了包括宏观决策研究、基础理论研究、区域性实践研究、微观教学改革研究在内的多层面和多方位的研究格局。从科研管理体制来看，目前我国教育科研的主导力量，主要由高等院校中的教育院系和教育研究所，中央和地方教育科研所，省、市、县（区）教师进修学校（院）以及部分大中小学教师组成。近年来，随着“科研兴教”、“科研兴校”思想的进一步贯彻落实，越来越多的教育实践工作者（广大教师、学校管理人员、学生家长以及教育行政工作者）开始投入到教育科研中来。而且令人欣慰的是，其中有些人开始挑战理论工作者，他们不仅强调“没有调查就没有发言权”，甚至倡导一种“没有实践就没有发言权”的教育科研理念。他们不再满足于“低头劳作”，不再满足于仅仅充当读者和听众，他们学会了在行动中对自己的教育实践进行反思与批判；他们拿起笔来，诗意地抒发着教育情感，形象地叙说着教育过程；他们开始走上教育论坛，满怀激情地诉说着自己的教育思想。 最后，值得一提的是，在教育思想的表述上，我们或许还可以根据言说者的生存时空背景和表达的内容与方式不同，划分出“教育的立法者”、“教育的阐释者”、“教育家”、“教育学家”、“普通教师”等不同群体。但必须承认的一点是，任何群体中的任何一个表达者，都应该是具有鲜明个性且有权表达其独特教育思想的合法主体。任何一个具有教育思想的人都可以自由地言说，都是教育思想的言说者和表达者。 二、向谁言说：对话的他者何在 生存的欲求迫使着人类不断地思想、不断地调适自己，生命的焦虑和关怀使人类产生了诉说、呐喊的欲求。从人与自然的对话到人与神的对话以及人与人的对话，人对生命的初始与终极关怀是一切对话发生的基础。教育一直就是一项人类的生命存在，每一个人、每一个民族和每一个国家的生存和命运都与其所接受和拥有的教育状况息息相关。从关于教育“是什么”到“该如何”的追问过程，正是人类从求真到求善、求美的过程。我们清楚地看到，在教育不断发展、日臻完善的过程中，在人们关于教育思想的表达过程中，一直就存在着呼喊与回应，交织着诉说与倾听。 在具体的言语过程中，中国人自古以来就非常注重言语交际的双向性表达策略，在研究表达策略的背后，恰恰掩盖着人们在心理上对于接受者的关心和重视。试想，真正的“自言自语”者有几人，又有几人情愿“对牛弹琴”？一个真正自觉的表达者绝不允许自己的言说成为一厢情愿的“零交际”。
