［中图分类号］G456［文献标识码］A［文章编号］1002-4808(2004)04-0044-04 师生关系作为教育教学过程中的一种特殊存在方式，是与社会进步、文化发展、科学技术及生产力发展水平相适应的，即在不同的社会生产方式和教育条件之下，师生关系有不同的存在形态。原始社会人与自然的关系甚为密切，教育是在生产劳动和社会生活中进行的，与人的生命活动密切相关，与人的生存需要紧密相联，因而师生关系是一种自然形态的师生关系，此即师生关系的第一种存在形态。正如马克思所说：“首先，劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存需要的手段。而生产生活本来就是类生活。这是产生生命的生活。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年版，第96页）人类最初的教育活动也是基于其内在的需要，师生关系是建立于生存需要基础之上的。由于生产力水平低下，在生存需要制约下的活动就成为原始人的主要活动，所以，原始社会既无独立的精神生产活动，也无独立的教育活动，亦无独立的师生关系构成；在人类自身生产的基础上，血缘关系成为原始社会的基本的社会关系，师生关系也就表现为建立在血缘关系基础上的代际的父传子、师授徒的自然形态。 师生关系的第二种存在形态是经验形态。这是人类进入文明时代以后师生关系的存在方式。此时，人与自然相分离，人在生产劳动和社会生活中积累了相当的经验，在一定程度上实现了对自然和社会的支配。物质生产成为人类最基本的生产方式，物质生产关系成为基本的社会关系。为了生产的发展和社会的正常运行，以传递社会经验和生产知识的专门的教育活动便迅速发展起来，以教师传授经验与学生接受经验为主要形态的专门的师生关系开始形成。在学校教育中，师生之间以传递生产劳动和社会生活中的经验为依托，更为关注经验对外部世界的改造和征服。这种纯粹指向外部世界的教育教学方式，使得教师注重经验和知识的灌输，把学生当作外部世界、当作“物”来进行改造和征服，难免导致师生关系的分裂和对立。 师生关系的第三种存在形态是体验形态。这是信息时代师生关系的存在方式。在信息时代，社会的价值观念多元化，生活方式多样化，思维方式更加灵活，行为方式更加自主，交往方式更加平等。此时的师生关系也不再是人为地把施教者与受教者的关系机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下互为主客体的关系；在信息时代的教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，产生交互作用，达到相互沟通和融合的状态。在这种状态中，所谓的“主客体”消失了，师生融入于一种自然的探究情境之中，从而获得真切的体验。因此，平等对话、交流沟通、潜移默化、切磋商讨、教学相长，是体验形态师生关系的主要特征。 正是由于师生关系随着社会、科技、文化、生产力的发展而呈现出不同的存在形态，我国当代师生关系的研究也经历了一个十分复杂的历程。20世纪五六十年代，我国师生关系的研究以解放前传入国内的赫尔巴特教育思想和后来传入的以凯洛夫为代表的苏联化的“马克思主义教育学”为主导，建立了“以教师为中心的师生关系学说”。这种学说以唯物主义的反映论为指导，以“教育的劳动起源论”为出发点，以劳动关系类比师生关系，强调学生的可塑性，师生关系主要是一种塑造与被塑造、改造与被改造的关系。[1]最近20多年来，我国师生关系的研究无论是在广度还是在深度方面，都有了实质性的拓展和深入；在扬弃和超越以往师生关系研究范式方面，无论是理论研究还是方法创新，取得的成果都是十分可观的，也是值得反思的。 一 二元对立的师生关系研究范式 80年代，随着改革开放和思想解放运动的深入进行，师生关系的研究也吸收了教育理论和实践中创造的大量的新鲜养分，人们普遍认识到研究师生关系如果不研究学生即是一种不正常的现象，因而激烈批评凯洛夫教育学只研究教不研究学、只注重教师不关心学生的弊端，提倡建立“以学生为中心的师生关系学说”。“教师主导，学生主体”是这一时期较有代表性的表述。强调教育过程中学生的需要和兴趣处于主导和支配的地位，教师要“退后”、“隐藏”，甚至要受学生的作用和改造。 无论是教师中心还是学生中心的师生关系研究范式，都习惯于将教师与学生划分为绝对对立的两个部分：一方是主体，一方是客体；一方认识、作用、塑造、改造另一方，另一方则是被认识、被作用、被塑造和被改造的对象。所不同的是，教师中心是把学生当作“物”来塑造，学生中心是把教师当作“物”来认识，但两者都是把教育教学中特殊的人与人的关系异化成了人与物的关系。这种非此即彼的师生关系研究方式，我们将其称之为二元对立的师生关系研究范式。这种研究范式在理论和实践两个方面的弊端近年来已有深入的揭示和较多的批评，几成共识，此不赘述。 二 双向融合的师生关系研究范式 90年代以来，纯粹的教师中心或学生中心已没有了市场，主体性教育思潮成为这一时期的一个亮点，人们开始注意到教师和学生都是活生生的、有血有肉的个体，倡导既研究教师的主体性，也研究学生的主体性。在师生关系的研究中出现了“三体论”、“四体论”、“五体论”、“六体论”等。[2]大多数论者的共同特点是把教育活动人为地、机械地划分为教的活动和学的活动，也有人把教育活动划分为“教授活动、学习活动和管理活动”[2]。在不同的活动中，教师和学生处于不同的地位，或称“双主体”，或称“复合主客体”[3]。“在教授活动中，教师是活动的主体，是整个活动计划的设计者、实施者和控制者。学生和教材是活动的客体”[2]。在学习活动中，“体现学生的主体地位，特别是学生观察、思考与实践活动，使他们处于主动自由的地位”[2]。理论上最完备，且最具影响力、最有代表性的是“复合主客体”论。“复合主客体”论者认为：“教育主客体的复合性在多种层次上展现。首先，从整体上看，教育的主体与客体都呈复合形态。其次，从教与学两种相关而不相同的活动分别而论，主客体也呈复合形态。最后，就教育者与受教育者分别在教与学活动中的地位看，他们各自同时处于不同活动中的主体与客体地位，每方扮演的‘角色’，也呈主客体复合型。”[3]这种师生关系的研究范式着重于从认识论的角度对师生之间的相互作用进行理论阐释，看似与教育活动以及师生之间相互作用的现实相联系，实际上存在脱节的情况，是一种想象中的融合。因此，我们把这种师生关系的研究模式称之为“融合式师生关系研究”。
