［中图分类号］G40－059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2013)01－0003－07 每一门学科都有其自身的构成要素，而这些要素又以一定形式整合为一种结构，形成一种事物、一种现象、一种思维，以区别于其他事物、其他现象、其他思维的一个特殊系统或结构，其中最为重要的两个要素就是其学科逻辑与学科智慧。对于前者而言，它在学科发展的初始阶段往往不是明朗的，只有经过认真地研究之后，才能逐步明确起来；对于后者来说，一门学科只有到了相对发达和成熟的阶段，才便于发现其学科智慧，也才能为自己存在的合理性和必然性找到充足的理由和根据。 一、比较教育的学科逻辑 比较教育学科逻辑起点的确立应当考虑的一个基本原则就是要为比较教育存在的合法性寻找理据，证明和彰显其独特的学科特质，促进比较教育学科的个性张扬并扩展其学科群的发展空间。“与其他教育学科乃至所有社会科学相比，比较教育一直是对人类教育个体和社会体系进行形态化反映和把握的知识领域。”[1]“比较”不但表明了比较教育与教育科学中其他学科相区别的方法论特征，而且是比较教育作为一门制度化学科的逻辑起点、核心观念和思想精髓。[2] 首先，比较教育中的“比较”不是一种方法论意义上的简单比附，而是具有本体意义的独立价值。比较教育的“存在”不在于其工具——“比较方法”，而在于其本体——“比较视域”。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[3]这是因为“方法本身所指向的，则是思维的秩序。在的秩序化为思维的秩序或思维秩序的形成，与实践或行动的过程很难分离，后者同时也凸显了思维秩序、行动秩序、存在秩序的相关性、它从逻辑与方法的现实根据及历史起源方面，彰显了方法、实践、存在之间的本体论联系。”[4]比较教育中的“比较”是一个在“比较”与“视角”和“视界”同义阐释的基础上趋向同一性(Identity)的一种超越性意义和独特研究范式于一体的“比较视域”(Comparative Perspective－Horizon)。这里的“比较视域”与教育科学研究中的比较研究法在内涵上有所不同，它是比较思维与比较研究法在比较教育本体表征中的有机耦合，而这种耦合恰好也使得作为比较教育研究最基本的研究方法——比较研究法与研究对象之间也表现出一种特殊的目的性，它是研究主体对多元文化背景下的“教育存在”进行比较研究时所具有的一种独特的国际多维视野、本土研究立场以及对不同“教育存在”等诸要素组成的一个汇通性整合和多向度学术实践旨趣。作为学术实践的“比较视域”，它既赋予了比较作为一般简单认识过程更加丰富的本体表征和文化意义，又把作为日常生活中的一种人类认知活动的比较思维和那种作为社会科学方法的比较区别开来，并批判性地建构文化自我意识所体现出来的研究态度和学术情怀；它既是比较教育这一“存在者”的本体之表征，又是比较教育这一“存在者”衍生发展的学科逻辑起点。所以说在比较教育中，“比较”不仅仅是一种思考问题的视角或形式上的一种方法，它是思维和方法的统一，它本身就具有本体的价值；它不但是一条正确认识比较教育自身特质及其与其他学科之间关系的全面、清晰而且相对稳定的必由之路，而且是在教育国际化历史进程中超越“自我”与“他者”分野的一种世界观和坚定的研究立场，更是要在这二者之间求得平衡的一种具有本体价值和学理依据的较为理想的关系模式和品格集成。 其次，“比较”不仅是比较教育作为“存在者”存在的一个基本范畴，而且反映了比较教育的学科基质(Discipline Matrix)。从学科逻辑起点的质的规定性来看，第一，“比较”是比较教育作为“存在者”中最基本、最直接、最简单的范畴，它作为比较教育学科的逻辑起点既带有足够的普遍性，又比较准确地反映了比较教育的学科基质，对比较教育作为一门制度化的学科来讲具有不可分割性。第二，“比较”是比较教育作为“存在者”中最抽象的范畴，它不仅揭示了比较教育研究赖以建立的初始，并以“胚芽”的形态内在地隐含着比较教育所有后继规定的内容，比较教育学科体系可以从这里合情合理地衍生出来。因此，“比较”是整个比较教育理论体系得以创生和赖以构建起来的学理根据和学科标志。第三，“比较”是标志比较教育作为“存在者”存在的一个基本范畴。黑格尔认为，“存在是比本质更为抽象的范畴，本质是比存在更为具体的范畴，前者只表明对象的直接性，后者则反映对象的间接性。”[5]由此，无论我们是对比较教育本质的认识还是对其理论体系的构建，只能从存在到本质，而不能从本质到存在。也就是说，比较教育的学科逻辑起点也只能从“存在者”开始，而不是从其本质开始的。同时，把“比较”作为比较教育学科的逻辑起点，能够比较贴切地反映比较教育创始人朱利安的初衷。朱氏认为“教育是一种实际的科学，可以通过比较分析，从而达到精美和完善。况且，从历史上看，20世纪60年代以前比较教育就是从比较的角度出发，开展世界教育的研究，不论目的为何，‘比较’是多数研究者普遍的逻辑出发点，也是典型的比较教育逻辑起点的单一起点论。”[6] 再次，把“比较”作为比较教育学科的逻辑起点实质上是统合了比较教育本体的思维向度，而非具体构建比较教育理论体系的起始范畴。这样，我们就可以统揽一切不同的比较教育理论体系，展示比较教育发展的历史继承性以及具体理论流派的多样性。如果以“比较”为比较教育学科的逻辑起点，比较教育的学科体系就可以看作是集多样性、历史性和同一性于一体的“三圈层、多交叉结构”。[7]当然，这种逻辑起点不是用来否定“起始范畴说”，恰恰相反，它是在寻找其学科体系作为开端的一个范畴和构建比较教育学科体系思维的两个阶段，或许把两者(起始范畴和思维向度)有机地结合起来才能构成对逻辑起点较为公允的看法，这有助于我们从本体论视角揭示比较教育的学科逻辑，并逐步逼近对比较教育学科智慧的认识。比较教育是一种创造性智力活动，比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象的背后的深层次的背景，这是因为“比较教育包含了各种不同类别的智力和专业性的目标与活动，它是多学科的产物并声称它不是一种概念性或方法论的工具，这种工具能明显地将其从教育或应用社会科学的其他从属领域区别开来。‘比较’这一形容词有助于缩小范围，然而，它本身缺乏精确性，这种语义含糊导致了比较教育研究的多面特征。”[8]总之，在比较教育中的“比较”已超越了认识活动的比较思维和技术性的具体方法含义，成为一个需要我们进一步厘清的比较教育学术概念范畴，在本质上表征着比较教育存在的智识(Intellectual)基础。
