教育被视作提高国际竞争力、促进国家经济、文化发展的重要工具。当各国经济、科技、军事等力量受到挑战与冲击的时候，改革的焦点会不约而同地指向教育。英、美在20世纪80年代兴起的国家主导的课程改革、教师教育改革莫不如此。此外，教育在人的发展中扮演不可或缺的角色。故提高教育质量成为全球的共识与追求。 一、何为教育质量：理论的迷思 在教育质量研究方面，不乏质量保证、监控、评估的探讨。但何为教育质量，理论上远未达成共识。Harvey和Green指出教育质量具有“相关性”：即不同的人对教育质量持不同的意见，即使同一个人在不同的时间内对教育质量的看法也会有所差异。[1]故教育质量的研究犹如一面镜子，可以反照出各个时代对于教育的理解及研究者本人的研究旨趣。 20世纪80年代英国、澳大利亚等国家在新管理主义思潮的影响下，进行了公共部门改革运动，表现出如下特征：公共组织去集中化，部门、组织之间竞争加剧，公共部门引进私营组织的管理模式，强调资源使用的谨慎、节俭，趋向于实地管理(hands-on management)，对公共部门的表现采用明确、可测量的标准，根据预先设置的结果评价控制公共组织。[2]教育管理也受到了这一思潮的影响。英、澳等国在教育领域引入了市场竞争机制，形成了国家与市场的联姻，旨在促进教育质量的提升。具体而微，教育质量将表现在特定的测量范畴与指标：如学校的设施与资源，教育学，学生成绩结果，学生的后续发展。[3] 研究者意识到可测量的教育质量不可穷尽，对教育质量维度的解读日趋模糊。例如Hawes 和Stephens认为教育质量包含三个要素：效能(达到标准)，相关性(与情境、需求、人性相关)，一些特殊的因素(例如创造性、幸福感等)。[4]Stephens在2003年又添加了包容性这一维度，即无论学生的性别、能力、富裕与否，都应享受教育。[5]Nikel和Lowe在2010年对教育质量的维度做了进一步修改，提出了效能、效率、公平、反应性、相关性、反思性、可持续性七个维度。并认为这些维度之间既存在张力，也能互相补充，所以应持动态的视角看待教育质量。对教育质量的评判也不能简单的局限在某一个维度。[6]这种研究很可能导致“教育质量”清单式的发展，却不能回答究竟什么是教育质量。 建立在教育哲学基础上的研究看到了不同教育质量观背后的理据，提出了分析教育质量的框架。例如Pring将教育质量分为学术版本、职业版本、本质版本、消费者版本。[7]Winch认为判断教育质量标准决定了教育质量的定义。若以教育效能为标准，教育质量则界定为增值评量(value-added measure)；若以教育实践为标准，教育质量则界定为“好的教育实践”(good practice)；若以学校教育的消费者的需求出发，教育的质量则表现为能满足最大多数人的最大满足感；若以均等主义为标准，教育质量则表现为实现最大程度教育机会均等。[8]Bottery看到了人、管理方式对教育质量界定的影响。他把教育质量分为七类：传统的质量、专家的质量、科层官僚的质量、“热”管理的质量(“hot”management quality)、“冷”管理的质量、消费者的质量、公共的质量。[9]这类研究揭示了理解教育质量的逻辑要素，对解读教育质量内涵有所启发。 随着教育组织理论的发展，对教育质量的看法日趋多元。郑燕祥在Cameron的研究基础上，[10]归纳了八种教育质量模型。每种模型对教育质量的理解有所不同，评估指标也有所不同。例如目标模式，将教育质量理念理解为“达成明文目标”，评估指标是“列于学校方案(计划)的目标”，例如各项成绩；资源—输入模式将教育质量理念理解为“取得所需资源及输入”，评估指标是获得的资源，例如“招生素质、设施、经济等”，等。[11]这类研究将教育质量的理解围绕于学校组织展开，是教育效能运动的延伸。 有关教育质量的理论探讨日趋多元。这是否意味着教育质量研究如同“理论的丛林”，各类观点盘根错节，莫衷一是？ 二、教育质量保障机制的视角：基于标准的教与学 虽然教育质量在理论上没有统一的认识。但是对教育质量的评估必然与对教育“本质”的理解相联系。[12]教育质量的评估、保障与公共教育的产生、发展密切相关。在国家教育体系形成的初级阶段，对于何为教育质量，并未形成理论上的自觉。但是各国已经产生了各类视导人员、教育行政组织等负责教育质量的监督、管理。故各国的教育质量的评估、保障机制往往反映了实践层面对“教育质量”的默契共识。 (一)学校教育质量评估与报告 国家教育体系形成伊始，国家是公共教育的主办人或资助者。国家官僚组织结构中会衍生出相应的教育行政机构或人员，对公共教育体系进行监督、控制与管理。例如英国最早的两位皇家督学的职责是监督国家教育款项的使用情况。美国的督学被视作官僚层级组织中的“控制代理人”。[13]澳大利亚的视学被视为国家对教育质量控制的手段。随着公共教育体系的发展，教育研究的进步，教育观念的更新，对学校经济资源、硬件设施、课程教学的抽样式检查已经无法保证学校教育质量。遂英、美、澳国家对以视导、督学为主的学校评估、报告制度进行了改革。 英国在1992年成立教育标准办公室(Office for Standards in Education，简称Ofsted)，后更名为教育、儿童服务与技能标准办公室(the Office for Standards in Education，Children's Services and Skills，简称依旧是Ofsted)。由皇家督学执行的视导工作通过竞标方式转交到各个专业组织手中。[14]Ofsted制定了评估手册，形成了外评与自评相结合的评估、报告制度。从课程、学与教、校风、领导与管理等多个领域考察学校达成国家教育目标的程度，以“卓越、良好、满意、不足”四级指标判断学校的效能。
