课程内容研究的新视野

      中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)01-0076-05

      课程内容是课程研究的核心对象，推进课程内容的学术研究是实现内容预设和生成的适切性与科学性的基本前提，是保障基础教育课程质量的必要手段。美国密歇根州立大学的施密特(W.H.Schmidt)教授主持开发的以建模方法为基础的整体性课程分析工具——“主题追踪图”(Topic Trace Mapping，TTM)，突破了传统课程内容研究的个别化、微观化、经验化特征，开拓了课程内容研究的新领域，并使得研究范式的转型成为可能。本文试图在全面研究“主题追踪图”的开发、应用与演进的基础上，揭示隐匿于其中的思想方法、思维程序和论证思路，以期对我国课程内容选择、要求与组织的研究提供新思路。

      一、“主题追踪图”的研制与初步应用

      课程分析是1995年第三次国际数学与科学成就研究(Third International Mathematics and Science Study，TIMSS)的重要组成部分，由施密特教授主持。该研究聚焦于各国课程在内容选择、要求及组织等层面的异同，其基本框架包括文本分析(Document Analysis)、主题追踪(Topic Tracing)、专家问卷和参与者问卷四个部分，以前两部分为主。[1]

      （一）“主题追踪图”的研制

      文本分析针对微观内容，对目标进行了全面而细致的描述，有利于了解课程内容的深度与广度，但却无助于认识课程内容的整体性和连贯性。为弥补此缺陷，施密特等人围绕TIMSS学科重要内容框架(Subject-matter Content Framework)，[2]追踪特定主题(topic)在各年级的出现情况，主要关注两个方面：一是主题覆盖了哪些年级？二是在某年级，主题是作为一般性学习内容还是作为学习重点？[3]将这两个方面分别以一定形式标注之后，就可以得到如图1所示的“主题追踪图”。

      

      说明：“●”表示该主题是此年级的重点内容；

      “○”表示该主题是此年级的一般内容。

      图1.主题追踪图示例

      依据“主题追踪图”，可以获取特定主题的多方面信息：一是该主题在哪个年级开始作为学习内容；二是该主题将持续学习到哪个年级；三是该主题在哪些年级被列为重点内容。可见，利用“主题追踪图”，可以获得课程内容中特定主题组织与编排的整体性建构信息。当然，这种信息的精确程度与主题覆盖知识范围的广泛性存在着密切关联。最初，施密特等人主要围绕TIMSS学科重要内容框架中的三级主题展开主题追踪，绘制出了“整体主题追踪图”(General Topic Trace Mapping，GTTM)。GTTM可以提供各主题的整体信息，但却无法提供特定内容（也可称为微观主题）的深入信息。例如，从图1可以了解主题1在3年级是学习重点，但却无法说明该年级到底学习了哪些有关该主题的内容。为解决此问题，研究专家围绕GTTM中的特定三级主题，依据内容特征进行了更为细致的划分，形成了一系列具体的内容要点，并依据与GTTM类似的方式展开要点追踪，形成“深入主题追踪图”(In-depth Topic Trace Mapping，ITTM)。ITTM极为细致地反映了内容要点在不同年级的出现情况，但却不易反映同一主题中不同内容要点的先后顺序与相互联系。而结合GTTM以及ITTM，就可以形成对某个TIMSS主题的全面、系统而又深入的认识。

      （二）基于“整体主题追踪图”的国际课程比较

      1995年TIMSS项目的参与国家或地区的课程专家合作开展了一次基于“整体主题追踪图”(GTTM)的大规模的国际课程比较。首先，课程专家围绕TIMSS学科重要内容框架，依据本地数学与科学课程的内容与结构，提供主题覆盖年级以及重要程度的信息；其次，将相关信息填入图1中，即可得到各地数学与科学课程的“整体主题追踪图”；最后，围绕同一主题对不同国家和地区的课程进行统整，形成类似于图2的主题追踪汇总图。[4]

      

      图2.“方程与公式”(equations and formulas)主题追踪汇总图

      利用某特定主题的主题追踪汇总图，可以从如下几个方面展开国际比较：一是该主题的起始年级；二是该主题的结束年级；三是该主题的持续时间；四是该主题的重要程度。例如，基于图2的分析，可以了解到对于“方程与公式”这个主题，多数国家在小学就已设置，而阿根廷到高中才开始安排；各国结束学习的时间相近，均为11或12年级；有些国家持续学习的时间很长，如在丹麦，这一内容贯穿于基础教育的全部年级，而有些国家则很短，如在阿根廷学生就只学习3年；有些国家（如丹麦、日本）高度重视这一内容，将其作为多个年级的学习重点，而有些国家（如西班牙）则没有将其作为重点内容。

      （三）“主题追踪图”的特点与问题

      虽然“主题追踪图”无法提供有关课程内容的细节性信息，但却有利于研究者把握课程的组织特征与结构框架，至少能提供各主题设置的年级特征。利用“主题追踪图”还可以对各地基础教育课程进行比较，有助于把握各地课程中主题选择与组织的异同。

      当然，“主题追踪图”技术也存在着较为明显的缺陷。首先，“主题追踪图”并非基于对课程标准及教科书等课程文本的细致分析而得到，而是由各国课程专家基于对本国课程的认识而绘制，其理解水平的差异必然会导致结果产生一定的偏差。[5]其次，“主题追踪图”仅能孤立地提供各主题的年级覆盖信息，无法提供相关主题之间的联系性信息，使得其提供的内容组织信息的全面性大打折扣。[6]最后，利用“主题追踪图”虽然可以描述各地在主题覆盖方面的差异，但却无法给予这种差异深层次的价值判断，也就无法预测课程内容选择与组织应然的发展趋势。