意义蕴含于过程之中。“教师”与“研究”联系在一起，发生着从研究对象到研究手段，再到研究主体的艰难转换。这转换的过程迄今为止远远没有终结。而“教师研究”的意义便是在艰难的转换中实现的。 从“关于教师的研究”到“在教师的配合下进行研究” 人类教育的历史表明，对教师的认识与对教育的认识是同时发生、同步发展的。历史上关于教师的论述涉及到教师的社会地位作用、素质修养、师生关系等各个方面，内容十分丰富。但真正将教师作为研究对象，开展所谓的“关于教师的科学研究”，却起步较晚。托斯顿·胡森(Torsten Husen)主编的《国际教育百科全书》堪称第一部真正国际性的、全面反映教育研究最新成果的大型教育辞书。全书收词目45000余条，所收集的关于教师的研究项目一般起步于20世纪50年代之后，内容涉及教师的性别、个性、期望、信念（内在教学理论），教师角色、教学行为、教学经验与教学效果等若干方面。众多的研究把教师的性别、知识、经验、能力、个性、情感、态度、期望等等个人特征作为预测教学效果的变量。研究者编制各种关于教师个人品质的测评量表，进行观察评定，寻求品质特征与教学效果之间的关联，用来说明什么样的教师会取得教学的成功。在这类研究中，教师作为研究对象，受到的操纵最典型地表现在所谓的“盲法控制”中，如同学生作为被试一样，教师听从专业研究者的摆布，却不知道自己是实验对象，更不知晓研究者的目的意图。理性的狡黠在这里得到了充分的彰显。 将教育活动作为科学研究的对象，做关于教育教学活动的现场研究，一定要争取学校教师的通力协作，并控制在道德允许的范围内。于是，有了“在教师的配合下进行的研究”。它不同于“盲法控制”，研究者要告之实验研究的意图。为了避免教师从某些与实验要求不相一致的主观愿望出发，进行实验操作，研究者往往编写具体的实验操作材料，制定操作的程序、规则、要点，并对实验教师进行反复多轮的培训。譬如，中科院心理研究所卢仲衡同志于20世纪60年代，在移植程序教学实验的基础上，对程序教学进行改造，运用九条心理学原则编写了“三个本子”（课本、练习本、测验本）的教材，开展中学数学“自学辅导教学实验”，规定了“启、读、练、知、结相结合”的课堂教学模式。启，就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望；读，就是阅读课文；练，就是做练习；知，就是当时知道结果，及时反馈；结，就是课堂小结，概括全貌，纠正学生的错误，促使知识系统化。其中，启和结是由教师在开始上课和即将下课时面向集体进行的，共占10至15分钟。中间的30至35分钟不打断学生的思维，让他们读、练、知交替进行。“三个本子”的实验在“文革”十年动乱期间，两次夭折。粉碎“四人帮”后，得以恢复，且迅速推广至全国29个省、市、自治区。对此，媒体曾做过不少的报道，学术界也展开过实验评论。从假设检验的需要出发，必须严格规范实验变量的操作，同时谨防实验组与控制组的混淆，无关变量的不当介入。“三个本子”的实验在这方面可谓是个典型。从事此类实验的教师乃是介于研究者与研究对象之间的必要环节，不可没有。因为研究者不能进入课堂直接操作，又不可越雷池半步，否则有违实验规范，有碍实验推论。教师只能是现成实验教学材料的使用者，固定实验程序的执行者，是如同教科书、教具、测量工具一样的“实验手段”，最多不过是一个“实验助手”，“配合”研究者进行实验而已。在这里，理性不是“向自然立法”（康德语），而是“为人文立法”，强迫教师回答“理性规定的问题”。理性将师生视同可以操作的化合物，将本来丰富多样的课堂教学过程简化为某几条学科原理、几种技术的直接应用，某种固定教学模式的推广使用，恐怕有些走过了头。 自20世纪中期以来，世界各地教育革新曾风靡一时，涌现出一批课程与教学改革的项目，“数学自学辅导实验”只是其中的一个代表。若干项目一般按“研究—发展—推广”的模式展开。“研究”主要由学科专家与课程专家来承担，形成课程设计的基本理念与框架。“发展”一般是在学校情境中进行小范围的试验，形成配套的课程文件（如各种课程法规、教材、教辅用书等）与课程实施的样本，学科专家为主，少数中小学骨干教师作为助手。“推广”阶段则将归纳出的课程开发的一般模式、课程文件、教学模式类推至其他学校的课程实践中。大规模的推广是由教育行政部门与出版公司主导的。革新之初往往雄心勃勃，立意起点不能说是不高。小规模试验一般立竿见影，3～5年便取得明显成效。但一到大规模推广阶段就不那么灵验了，有的甚至遭到严重的挫折。20世纪60年代布鲁纳所领导的结构主义课程实验可以讲是遭受失败，70年代中期美国掀起了“恢复基础”的强大教育运动，否定结构主义课程改革，主张恢复传统教育的一套做法。布鲁纳对这段历史进行反思时说：“现在回想起来，当时实在是‘天真无知’的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义了。”若干项目实验调查表明，课程决策者心目中的理想课程、学科专家编制的文本课程与学校的现实课程之间往往存在着较大的落差。学校是发生真正的教育的地方，课堂是现实课程建构的地方，离开了现实的学校情境，离开了师生在课堂上的主动建构活动，课程终究只能处于“理想”状态或“文本”形态。众多的课程与教学改革项目研究者自己不能走进中小学课堂，又无法设计万能的“程序教学机”去替代教师，不能不想方设法争取教师的理解与配合，而实际的课程开发与实施不能像洗衣机一样批量生产。大面积推广中课堂情境千变万化，教师既不可能，也不应该仅仅是“配合”，这迫使课程专家从“在教师的配合下进行研究”，走向“与教师一起进行研究”。 “与教师一起进行研究” 虽然1952年美国学者万恩(Wann,K.)就已经发表了《教师成为研究者》一文，但学术界一直将“教师成为研究者”(Teachers as Researchers)与斯腾豪斯(L.Stenhouse)联系在一起，一致认为他在课程开发中正式提出“教师成为研究者”，并用大量的雄辩和事实阐释了这一观点，使之成为有影响的运动。 作为英国的著名课程理论家，斯腾豪斯对泰勒(W.Tyler)关于课程编制的目标范式进行批判分析，认为它误解了知识的性质，同时误解了改进实践之过程的性质。知识不是需要学生接纳的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人。目标模式既把学生束缚在预定目标的框架内，又阻碍教师朝向他们能够达到的更高水平。针对目标模式的缺陷，斯腾豪斯提出了课程编制的“过程模式”，“指向教育过程本身的设计，而不是为了达到外在目标而使教育过程成了可以不加考虑的处于起点和终点之间的暗箱”。以“人文学科课程设计”为例，斯腾豪斯提出了五条“过程原则”：
