中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2010)08-0020-05 比较教育最初作为一门学科，或者说作为比较社会科学的次学科应用领域出现的时候，之所以将国民制度作为其首要概念，是因为人们认为理解当时国民教育制度的现实非常重要。当今世界日渐受到全球化和市场主义的瓦解，继续谈论国民制度是否落后于时代潮流？难道民族国家的式微未使得国民制度过时？我们为何研究教育制度，尤其是国民教育制度？此外，比较教育学者还应研究什么？如何研究？这些问题关乎比较教育的发展前景，当代比较教育学者必须对其做出解答。 一、全球化如何改变着教育 自上世纪70年代以来，全球化进程的加速对教育所产生的影响，并未从实质上侵蚀到国家对教育的控制。正如赖克(Reich，R.)所言，尽管国家经济的潮汐逐渐减弱，大多数生产要素已经国际化，但人力技能却相对稳定，并且归属于国家。[1]国家政府愈来愈将人力技能视为国家资源，藉此在全球市场上提升本国的竞争优势。国家政府并不准备放弃这一特权，也不会完全无视教育在传递民族文化和促进社会凝聚力方面的最根本功能。 但是，全球化的确改变着国家教育制度的前景。其中最为重要的是，全球化经济竞争引发了人们对技能与学历资格需求的增长。国家在应对这种需求时表现出力不从心，教育私有化却在此形势下“趁虚（需）而入”。迄今，高等教育是教育领域内最为国际化和商业化的部门。由于国际上对高等教育的需求不断增涨，大学的研究与教学成为国际间交易的商品。这些商品潜在地为那些在全球市场上最具竞争力的高等教育机构带来丰厚的回报。与高等教育相比，中小学教育则既不那么国际化，也尚未直接被全球商业所利用。理由很明显：大多数孩子不会出国读中小学，国际化的虚拟学校并不是其攸关的选择。对家长和国家而言，社会化依旧是中小学教育的首要目的。尽管现在中小学校里的营利机会在增多，其程度迄今尚不足以吸引私营企业对本国学生的学习进行投资。 教育私有化可能导致教育不平等，甚至危及一国的经济竞争力和社会凝聚力。教育的不平等会对一国经济发展产生不利的影响，这是因为前者造成了劳动力市场的两极分化，而这种劳动力市场反过来又导致了双元竞争（即依靠高／低技能）战略。整个经济的总体生产率也会低于许多国际竞争对手。[2]有研究发现，技能分布状况与社会凝聚力之间存在很大相关性。[3]经合组织与世界银行在对各国学生学业成绩进行评估时发现，从国家政策的角度看，改善技能的分布状况与提高教育的均衡水平同样关系重大。[4] 竞争与技术变革使雇主提高了对技能的需求，个人对学历资格的竞争也愈演愈烈。在这种情势下，各国几乎都是通过提倡终身学习，告诉人们学习机会随处存在——家庭、学校、工作场所以及社区，并将学习成本顺势转嫁给雇主、个人及其家庭与社区。[5]这一变化对“教育制度”的概念提出了前所未有的挑战。我们在考虑教育的时候，已经习惯于将它与学校、学院等其他教育机构联系起来。但是，这些传统教育机构不久将不再是进行学习活动的主要场所。到那时，教育制度将会蜕变为一个边缘化的概念，我们将不得不更多地考虑非正规学习、工作场所学习以及社区或家庭学习。[6] 二、全球化对比较教育有何启示 （一）比较教育的分析单位应该是多层面的 比较教育作为一个研究领域，最初起源于对国家教育问题的考虑，历来都是以国家制度作为其主要的研究对象，国家特性一直都是作为其主要的解释元素。这种仅囿于国家层面的思考的确已经过时，从国家特性和文化的角度来解释教育结构和教育结果总是带有一种本质主义倾向。这样做可能导致的危险是，它易于将某些国家特性简单地具体化为一些不可缩减的、同质的特性。如今，随着不断激增的社会多样化，文化的全球化和跨国文化空间的产生，比较教育研究中的这种传统做法确实已行不通。因此，比较学者不应再仅将国家作为其唯一或主要的比较单位。我们需要更多在国家层面以下进行跨地区、跨社区比较。比如，拉菲(Raffe.D.)等人开展的所谓“一国之内的国际研究”，[7]埃文斯(Evans，K.)等人在德国和英国分别选出几所对应城市，然后对这些城市中的青年人的学习及其从学校过渡到工作的情况进行多层面的比较。[8]我们应该在“次国家层面”进行更多的比较研究。 另外，我们还可以在跨地区之间做出更多的“超国家层面”的比较研究。比如，艾什顿(Ashton，D.)等人对欧洲和东亚的技能形成制度做出的研究，[9]就开创了在跨地区层面利用新近出现的政治经济学研究成果，对技能形成进行分析的可能性。在一些规模更加宏大的研究中，还可以设想将“超国家”地区作为主要的比较单位。毕竟，教育制度以及技能形成制度的确倾向于呈现出地区性特点。[10]倘若情况果真如此，比较学者可以通过研究泛地区性的特点，以及政策传播在这些地区内不同国家之间所产生的净效应在多大程度上的确解释了跨地区之间的制度特征差异，从而对环境如何影响教育变革这一课题得出更多深刻的认识。 简而言之，只要我们拿来比较的这些单位具备“社会层面的”特征（比如一些很有特点的制度结构和规定方面），我们就没有理由将比较仅限于以领土界限来定义的单位。比如，散居于非洲的犹太人群体、分布于不同地区的社团以及一些“虚拟的社团”等，所有这些至少在理论上都应该算作是比较教育研究的范畴。
