中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)02-0001-05 本文旨在对近80多年来先后对我国教育史研究（本文主要涉及外国教育史研究）发生较大影响的三种教育史观进行反思，并就如何认识教育进步和发展历史的本质提出初步的见解，以就教于大家。 一 近80多年来，由于社会发展、意识形态和知识状况的不同，影响外国教育史研究的历史观念前后具有明显的差异。大体上，主要有三种教育史观对外国教育史研究产生了重要的影响。这其中包括： (1)20世纪20-30年代中期的进化论教育史观。在这个时期，由于我国现代师范教育的发展，作为师范院校课程体系组成部分的西方教育史学科很快形成，出现了如姜琦、蒋径三、雷通群、瞿菊农等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育通史》、《西洋教育史》等著作。这些著作的一个共同特点是，受到美国教育史家孟禄(Paul Monroe)和克伯莱(Ellwood Cubberley)等人的进化论教育史观的直接影响。 根据这种进化论的教育史观，教育历史所反映的主要是教育从低级阶段到高级阶段的发展。例如，孟禄在其著名的《教育史教科书》（1905年）中，当叙述到原始社会的教育时，就曾明确指出：“原始社会以最简单的形式展现了它的教育。但是，教育过程的早期阶段却包含了在其高度发达阶段所具有的全部特征。”（注：Paul Monroe.A Text-Book in the History of Education.New Youk:The MacMillan Company,1905,P.1.）从这段话可以看到，尽管与先前的一些教育史家不同，孟禄并不完全否定原始社会教育的意义，但仍然把它作为一种低级阶段的教育，并认为它的意义主要在于是更高阶段教育发展的基础。克伯莱在《教育史》（1920年）中，则把教育的历史当作西方文明兴起和进步历史的一个方面（注：Ellwood P.Cubberley.The History of Education.Boston:Houghton Mifflin Company,1920,Preface.）。 (2)从20世纪50-80年代，苏联教育史家米定斯基、康斯坦丁诺夫等人的著作对我国教育史研究产生了重大的影响。这种影响的一个重要载体是曹孚先生编译的《外国教育史》。它是以后多种外国教育史著作、特别是教材的模本。 米定斯基、康斯坦丁诺夫等苏联教育史家的教育史观主要是依据《联共（布）党史》中对社会发展阶段的划分，认为人类教育与人类社会一样，先后经历了从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会这样一个从低级阶段到高级阶段的发展。这种发展的基本动力是生产力与生产关系的矛盾与不同阶级之间的冲突和斗争。 与20-30年代进化论教育史观的影响不同，在20世纪50年代，苏联教育史家的这种教育史观不仅是作为一种学术观点，同时也作为意识形态的组成部分，凭借着强大的制度力量，而渗透和影响着外国教育史学科的研究，因此，它所产生的力量是极为巨大和根本性的。由于这种原因，1949年以后由国内学者编写的外国教育史教材，无论在体例、历史阶段分期上，还是在人物评价的主要结论方面，都受到这种教育史观的直接影响。直到今天，我们依然没有能够完全摆脱它的影响。 (3)20世纪90年代以来，一些研究者开始尝试运用现代化理论的方法和概念，对教育历史发展的本质进行分析。根据这种研究范式，教育的历史进程被认为是教育现代化的过程，教育的制度化、世俗化、法制化、普及化、科学化等被认为是教育现代化的基本指标，现代性的获得被认为是教育现代化过程的目标。这方面的代表性著作主要有：张斌贤等人的《西方教育思想史》（1994年）、储宏启的《英国教育现代化的路径》（2000年）等。 上述三种教育史观尽管表现形式不尽相同，但其思想的实质是一致的，即它们都强调人类教育历史的本质是教育本身不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规发展和进步的过程。这个过程是线形的、不可逆的，同时也是普遍的和必然的。另一方面，它们通常都有意或无意、自觉或不自觉地为教育发展和进步的过程设定了一个崇高的目标，并认为这个目标是历史过程内在的和逻辑的结果（而不是人为确定的）。 这种把发展、进步当作历史进程本质的历史观念，不管它们自认为受到何种理论的启发，本质上都反映了西方近代以来形成和不断系统化的进步观念的巨大影响，本质上都是进步观念在教育史研究中的具体运用。 英文中的“进步”(progress)，是拉丁文pro（向前）和gress（走）的合成词，它最初出现于15世纪，此后，其语义一直保持相对的稳定：表示向上、向前或更高阶段和状态的运动、行动、活动。（注：J.A.辛普森等.牛津英语词典[Z].牛津：克莱伦顿出版社，1989.593-596.）
