“显而易见，全球化过程正在对教育发生实质性的影响；的确，正如格罗斯利所指出的，如果不考虑全球化过程，要想理解教育，那将越来越困难”。（注：Anthony,R.Welch:Globalization,Postmodernity and the State:Comparative Education Facing the Third Millennium.Comparative Education,Vol.37.No.4,2001.）全球化问题是最近十几年来世界各国政治、经济、文化或教育领域研究的热点。当前我国正在进行新一轮课程及其教学改革，毫无疑问，这次课程和教学改革也必然要面对全球化这一不可逆转的大趋势，要对全球化给教育带来的“实质性影响”这一问题作出应答，是教育适应并促进全球化进程的重要途径。本文旨在全球化背景下探讨课程设置与教学问题，着重讨论全球化教育课程的设置与教学。 全球化背景下课程设置的模式和方法 全球化背景下的课程设置中应包括哪些内容，在实际教学中教师必须持有什么样的观点才能促进不同国家、不同文化的人相互理解？显然，在全球化的进程中，对这些问题的回答至关重要。对此，人们提出了许多模式和原则。 维拉德·尼珀(Willard Kniep)(1989)设计的全球化教育模式（注：Kniep,W.M.(1989).Social Studies Within a Global Education.Social Education.53(6).385.399-403.）强调了课程设置的五个概念：独立性、变化、冲突、欠缺和文化。此外，他还围绕着其他四个基本领域构建了他的全球化教育课程。这四个领域是：制度、人类价值观、问题和全球历史。他认为，在全球化背景下，课程设置只有覆盖这些概念和领域才是全面的。 罗伯特·瀚维(Robert Hanvey)的全球化教育课程的模式包括五个方面：（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).） 1.观点自觉。观点自觉是指人们能意识到并欣赏其他的世界观，以及认识到人与人的世界观是不同的。 2.全球现状的意识。这种意识是指能对全球化的主要问题、事件和条件进行深层的理解。 3.跨文化意识。即对世界文化特点的理解并强调其差异性和相似性。 4.全球动力学的知识。即能意识到全球的变化、熟悉制度的本质、了解关于有争议的国家和地区的复杂的国际制度。 5.人类选择的意识。即大致了解在地区、国家和国际环境中对某些问题采取行动的策略。（注：Tye,B.,& Tye,K.(1992).Global Education:A Study for School Change.P.86-87.Albany,NY:State University of New York.） 瀚维模式向教师提出了挑战，即教师必须拥有关于全球化的广博的知识基础，而且必须愿意给学生呈现各种各样的观点。 迈利费尔德(Merryfield)和怀特(White)认为，（注：Merryfield,M.M.,& White,C.S.(1996).Issues Centered Global Education.In R.Evans & D.W.Saxs(Eds.),Handbook on teaching social studies:NCSS bulletin 93 (p.179).Washington,DC:National Council for the Social Studies.）在全球化背景下设置课程，必须考虑以下几个方面的问题：政治、文化－社会、发展、经济和环境问题，而每一个问题中又都有更细的问题；同时他们也强调要呈现给学生关于这些问题的多元化的观点。 以上模式对于在全球化背景下的课程设置有深远的启发意义，但这些模式如何在学校中实施？实现这些模式最好的机制是什么？对此，当前全球化教育的课程设置主要有两种： 一种是“分离法”，即把全球化教育的内容设置成独立单元或独立课程。 该方法的优点是实施起来相对简单。比如在小学，教师先对某些世界问题、趋势及数据做一了解，然后在规定的时间内（一两周）呈现这些信息，完成这项任务后，又回到标准化的课程上去；在中学，全球化教育的课程常常被安排成典型的选修课，只需要一两位教师特别准备一下就行，其他教师可以不管不问。该方法的缺点也是显而易见的。比如学生可能看不到这些独立的单元或课程中的全球性知识与课程其他部分或与其他课程之间的联系。这说明，全球性的信息并没有与规定课程的内容拥有同等的合法地位，但这种方法为把全球化观点与所有学术内容进行有意义且自然整合的课程的设置奠定了基础。
