在中国，对教育哲学有些兴趣的人，大抵对吴俊升及其《教育哲学大纲》都不陌生。但是，也许是时过境迁，也许是政治因素，很少有人真正认真对待吴俊升及其《教育哲学大纲》在中国教育哲学史上的地位。即便有些教育哲学著述有所涉及，但也多是观点概述，寥寥评析。在这里，我们祈望走进他的学术生涯，以《教育哲学大纲》为支点，理出若干线索，从而“管窥”其教育哲学探究的主要思想和基本理路。 吴俊升(1901-2000)一生涉足学术、教学、行政、出版等多方面的工作，但都没有离开教育领域。早年在如皋师范学校、南京高等师范学校学习，后在东南大学获学士学位。1928年，与夫人倪亮同赴法国，秋季注册进入巴黎大学，师从涂尔干(Durkheim，E.)的嫡传弟子福科内(Fauconnet，P.)，继续研修教育理论，最终以《杜威教育学说》(La Doctrine Pédagogique de John Dewey)为论文，取得文科博士学位。1931年秋，任北京大学教授，后兼任教育学系主任，直到1936年冬休假赴美考察。其间，出版了专著《教育哲学大纲》和《德育原理》(均为商务印书馆1935年版)，翻译了法国哲学家拉朗德(Lalande，A.)的《实践道德述要》(Precis Raisonne de la Morale Pratique)(中华书局1935年版)。1938-1944年，任教育部高等教育司司长。1945年，任中央大学教育学系教授，并兼正中书局的总编辑。1949年以后的二十年，他主要在香港新亚书院进行教学和管理工作，其间也曾短期在台湾从事教育行政和出版工作，以及在美国大学或学会进行学术交流和访问。1969年7月，正式从新亚书院退休。尽管诸事纷扰，但是他始终不忘关切和从事教育研究的事业，继续发表了一些有关文化教育的论著①。 在吴俊升的众多著述中，《教育哲学大纲》无疑是至为重要的一本。这本书是他根据自己在北京大学主讲“教育哲学”课程时编制的讲义增订而成的，脱稿于1934年，1935年1月在上海商务印书馆初版，列入“师范丛书”；同年3月增订后再版，改归“大学丛书”。1943年，在重庆再版，并增加了“渝版自序”；1948年，又在上海重版，同时写了一篇简短的“沪重版自序”。1973年，在台湾商务印书馆印行增订本，附有“台湾增订版自序”，并在原有两编(“绪论”、“教育哲学的根本问题”)的基础上，新增“教育哲学的新页”一编，分别简述“存在主义与教育”和“分析教育哲学”，相应地在“参考书要目”中补充了一些新的论著。1985年，时值该书出版五十周年，吴俊升特别写就了《〈教育哲学大纲〉问世五十周年自叙》，这篇“自叙”最初发表在《东方杂志》第19卷第1期，后又在《教育哲学大纲》重版时辑入。七十多年来，这本书广受欢迎，行销不止，是我国大学“教育哲学”课的重要参考书，也是商务印书馆印行时间最长的“大学丛书”之一。它之所以有如此持久的影响力，不仅在于其内容的广泛、持论的公允，更在于它所开创的独特的教育哲学体系②。 所谓教育哲学，在吴俊升看来，不外是确认哲学和教育的关系，探讨教育所根据的哲学的根本原则，并对这些原则在教育的理论和实施上所产生的影响进行批评性的分析③。在研究的方法上，教育哲学主要有两大派别：一派是“在教育以外寻求一种哲学，把这种哲学自外应用到教育上来，决定教育的理想”，由此教育哲学成为一种应用哲学。另一派“不主张从外方将一种哲学应用到教育方面来，而希望教育自身能产生一种哲学”。后一派的主张尽管可以提高教育哲学的地位，但是离开一般哲学，教育哲学便无从建立，所以他认为，比较接近事实的，还是前一派的观点。即“我们要检讨一下哲学思想史和教育思想史，便可见到每个时代的教育思想，都是当时的哲学思想的反映，而教育哲学家的系统，无非是他本人的哲学系统演绎而成。这种事实，可以证明教育哲学终是哲学的应用，要研究教育哲学非从哲学下手不可。”④由此可见，抛开一般哲学谈教育，是无所谓教育哲学的。他在探讨教育哲学时，始终没有离开这种立场。 从这种教育哲学的定位出发，教育哲学又该有怎样的体系架构呢？20世纪30年代，教育哲学仍然是一门新兴的学科，有关教育哲学体系的建构，仍处在探索之中，甚至没有取得基本的共识⑤。吴俊升综合当时教育哲学的各种尝试，提出作为应用哲学的教育哲学，不外采取三种研究程序：第一种略近于“哲学之教育的应用”，即“以哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，如心灵论、知识论、社会哲学及道德哲学等等为纲，以各派哲学对于这些主要问题的解答为目，然后评述各派哲学对于此等主要问题的解答，在教育上所生的影响”；第二种略近于“各派教育哲学之体系”，即“以各派哲学如自然主义派、理想主义派、实行主义派、社会主义派、个人主义派等等为纲，以各派对于教育有关系的各个主要问题的解答为目，然后评述此各派哲学体系在教育上所生的影响”；第三种略近于“教育之哲学”，即“以教育本身的根本问题如教育本质论、目的论、方法论、价值论、课程论为纲，以和此等根本问题相关涉的各派哲学的解答为目，以期阐明何派哲学，对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评”⑥。 这些研究程序，虽在结构和体系上各有特点，但在研究目的上都是为了探究教育的哲学根据。相比较而言，吴俊升更倾向于第一种程序。尽管这种程序有偏重哲学的系统而忽略教育本身体系的嫌疑，但是他认为，这种体系更适合当时中国教育学系的学生，因为他们“对于哲学大概是缺少很高深的修养的”，“为他们讲教育哲学，若是不先从浅显处把教育的哲学基础指示清楚，然后再回到教育本身的问题，恐怕教学的结果不是只讲过‘教育’，根本未接触到‘哲学’而成为教育学的重复品，便是‘哲学’和‘教育’两方面的观点都牵混不清”。⑦
