中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)01-0015-05 自朱利安创立比较教育学以降，比较教育学的实证主义情节就挥之不去，人们试图寻找一种超越所有民族文化传统的普世视角来言说本族和异族文化传统中的教育。然而，教育学和比较教育学的学术史却证明了教育学的文化秉性和比较教育学的跨文化学科品质，我们根本无法找寻到这样一种普世的视角。问题的关键在于，既然教育具有文化性，又不存在普世的视角，那么，不同文化传统中的教育相互间的识别与理解何以可能？比较教育学存在的可能与合理性何在？比较教育学的内在秉性与价值诉求何在？比较教育学应该站在怎样的立足点进行言说？文化规约似乎已经成为比较教育学的学科危机之源，解读和超越文化上的规约，追寻合理的立足点和研究视野，对比较教育学的发展具有重要的方法论意义。 一、认识的起点——教育学的文化性 当前，教育学缺乏“科学性”的声音依然此伏彼起，教育学因缺乏科学性而自卑地生存于诸学科之中，教育学者们也为此战战兢兢，甚至于在教育学者内部喊出了“教育学的终结”的声音，[1]教育学和教育学者们的这种生存处境和精神风貌确实是教育学的“悲哀”，而这种“悲哀”产生的前提预设是，科学化是教育学发展的应然方向。然而实际上，教育学的学术实践史已经充分证明，教育学的科学化只会让教育学的发展误入歧途。这种科学化的诉求无疑是基于科学实证主义的研究范式的。科学实证主义研究范式强调像研究客观事物那样研究人和教育问题，强调教育事实和教育价值相分离，追求教育研究的客观性，因而主张教育研究主体保持价值中立，并强调对研究过程的精密监控和对研究结果的量化处理，而事实上，科学实证主义恰恰否定了教育研究中最为本质的部分，即教育中的价值世界，没有价值存在的教育学是冷冰冰的、不完整的教育学，换句话说，不存在剔除价值存在的教育学，教育理论研究本质上是基于教育实践的价值沉思，因而，只有以文化作为立足点才能对教育实践有深刻的理解和认识。文化性是教育学与生俱来的内在秉性。文化是教育学活动的时空，任何教育活动都是一定历史文化时空中的教育活动，教育中的每个元素都饱含着文化的符号，是人们价值趣味的投射，教育研究的主体亦不是只具理性的冷冰冰的主体，而是完整的、具有独特个性品质的、具有独特生活体验的人，他们认识教育活动的过程是以自身所在的历史文化场域作为认识背景，深入教育实践的历史文化场域的完整体验。这样的认识活动是文化与文化之间的对话，是研究主体基于文化交往的深度理解和价值生成活动。因而，在教育研究中，不存在高高在上的、超越一切历史文化的普世视角，也不存在超越一切历史文化而适用于所有民族的教育真理。任何教育理论成果不过是代表其所处场域中的文化传统，为着特定场域的文化生活需要的产物。从这个意义上来说，科学实证主义是偏于一隅的，在教育学中使用“奥卡姆剃刀”无疑是自掘坟墓的举措。概言之，“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学。”[2] 教育学的文化性内在地包含了教育学的另一个特性，即教育学的民族性，因为任何一个民族都拥有自身独特的历史文化传统，任何民族的教育学活动都是在其特定的文化场域中进行的，深受其历史文化传统的制约和影响。如德国教育学的理性主义传统、美国教育学的实用主义气质等。可以说，一个民族的教育学就是一个民族历史文化传统的映射，充满着民族文化传统的气息，只有认识到教育学的民族性，教育研究者才能守护住教育学的根，才不至于在无根的状态下四处漂泊，以至于受西方文化殖民主义的毒害，也只有抓住民族历史文化传统之根，才能以理性的心态面对教育中的跨文化交流，促进本土教育学的发展，对于充满“西化”气质的中国教育学来说，认识到这一点更是尤为重要。 二、比较教育学的文化规约 我们之所以称这门学科为“比较教育学”在于比较的方法是比较教育学研究的基本方法，而关于如何比较、比较为何，比较教育学史上存在两种根本对立的研究范式。实证主义研究范式认为应以教育事实作为研究对象，研究者以客观中立的态度介入教育研究，反对任何的价值涉入，试图寻找超越一切历史文化的研究方法和研究结果；而历史主义研究范式试图以价值研究取代事实研究，以价值论取代方法论，认为科学理论之间是不可通约的。受西方客观主义的影响，又逢诞生于实证主义盛行的年头，比较教育学似乎从出生之日起就有实证主义的情结，普世的视角和理论成为许多比较教育学者孜孜以求的学术目标。然而，这种尝试和追求注定是要失败的，在比较教育研究的实践中遇到无数次历史与价值因素之后，比较教育学者们不得不回到历史主义的传统中去。如前所述，教育学具有文化性和民族性的内在品质，文化是比较教育研究的基本视野，比较教育的根本在于深入教育所处的历史文化传统中的比较。而问题在于，既然文化是不可通约的，每个民族都有自身的文化传统，我们无法完全将自己置于“他者”的视角认识异族教育，我们也无法找寻超越一切文化的普世视角，那么对异族文化中教育的认识何以可能？这一问题绝不是简单或可以忽视的问题，对这一问题的追问实质上是对比较教育学合理性和存在意义的追问。究竟是什么文化上的因素规避了比较教育学者的学术实践，这就是我们所谓的比较教育学的文化规约问题。我们认为，比较教育学至少存在以下两个方面的文化规约： 第一，比较教育研究中的文化屏障问题。所谓文化屏障是指不同文化传统中的个体由于历史文化传统的差异所造成的文化交流障碍。实际上，既然文化性是教育学的根本品质，比较教育学中存在文化屏障就成为一种必然，“有些人否认文化屏障的存在，但是他们自己却总在不同程度影响整个人类。那些最少意识到这一点的人往往就是受蒙蔽最多的人；而那些否认文化屏障存在的人则是因为他们没有察觉到它们的存在。”[3]丹尼尔的这句话指出了文化屏障存在的客观性，也指出了文化屏障对人的规避作用，这种规避在于历史文化传统使研究者形成一定的“先见”，从而“误读”了异境文化传统中的教育。所谓“先见”是指在理解异文化之前，研究者受自身所处的文化传统影响所形成的思维方式及思想见解。研究者的“先见”是构成研究者研究能力和研究思维的重要成分，研究者以自身文化上的“先见”作为认识背景来理解异族文化中的教育，从而造成“误读”。这种误读是不可避免的，我们不可能做到对异族文化和教育进行原汁原味的解读。乐黛云先生就认为，“由于文化的差异性，当两种文化接触时，就不可避免地会产生误读……一般说来，人们只能按自己的思维模式去认识世界。他原有的‘视域’决定了他的‘不见’和‘洞见’，决定了他对另一种文化如何选择，如何切割，然后又决定了他如何对其认知和解释……总之，文化之间的误读难以避免，无论是主体文化从课题文化中吸取新义，还是主体文化从客体文化的立场上反观自己，都很难不包含误读的成分。”[4]
